A elaboração de um bom currículo para o Ensino Fundamental de 9 anos

Apesar de todo o esforço para garantir a infraestrutura necessária à ampliação do Fundamental, é na área pedagógica que a entrada das crianças de 6 anos gera os maiores dilemas. O eixo da polêmica está na organização do currículo e na alfabetização inicial. Um letramento sistemático nessa fase é prematuro? Ou a faixa etária já oferece condições para entrar a fundo em atividades de leitura e escrita? E os conteúdos das demais disciplinas, como ficam?

Em Rio Branco, o problema foi enfrentado da forma mais indicada pelos especialistas. Antes da implementação do Ensino Fundamental de 9 anos, em 2006, a prefeitura, em conjunto com o governo estadual, iniciou um programa de formação. "Chamamos todos os que trabalhavam com crianças de 6 e 7 anos para uma jornada de estudos. Tínhamos consciência de que a mudança demandaria alterações profundas e de que precisaríamos misturar o modo de trabalhar na Educação Infantil com os do início do Fundamental", diz Lígia Ferreira Ribeiro, diretora do Departamento de Ensino da Secretaria Municipal de Educação da capital acriana.

Na mesma época, a prefeitura submeteu todos os alunos dos dois níveis a uma avaliação para detectar os pontos problemáticos. "Os exames tinham como objetivo identificar as capacidades leitoras e escritoras básicas. O resultado não foi positivo. Estávamos em um nível baixo", lembra Lígia. O diagnóstico guiou os trabalhos dos grupos de formação, que posteriormente passaram a incluir também os coordenadores pedagógicos. "Ao discutir conjuntamente os resultados dos testes, percebemos que as dúvidas não estavam apenas em como construir o currículo, mas igualmente no que é um bom currículo", argumenta a gestora. 

É essencial estabelecer expectativas de aprendizagem 
Como lembra Lígia, mesmo professores com curso superior confundiam objetivo, conteúdo e atividade. "Por isso, muitos treinamentos não davam resultado e os professores saíam sem saber planejar." Duas atitudes foram tomadas para reverter o quadro. Primeiro, os temas desconhecidos viraram alvo das capacitações. Segundo, com a ajuda financeira do governo estadual, uma consultoria foi contratada para montar a nova matriz curricular para todo o Estado. Nessa parceria, ficou decidido que a rede precisava de um documento que detalhasse as expectativas de aprendizagem e as tarefas necessárias para alcançá-las.

Ao acompanhar trechos da proposta de Rio Branco publicados nestas e nas próximas páginas, você pode notar que ela segue alguns preceitos básicos. Para começar, os objetivos traduzem capacidades a serem adquiridas pelas crianças.

Depois, os conteúdos a serem ensinados são necessários ao cumprimento dos objetivos. Além disso, as atividades ou as situações de ensino e aprendizagem trabalham os conteúdos propostos e são privilegiadas as metodologias que envolvem a resolução de problemas e em que a exploração, a experimentação e o uso do conhecimento disponível servem de base para uma posterior sistematização. Também não há atividades que peçam a simples memorização ou o acúmulo de conhecimentos não provados em situações de uso. Por fim, têm destaque as situações em que é possível avaliar a aprendizagem dos temas vistos.

Definida uma estrutura básica nesses moldes e superados os obstáculos iniciais com relação à equipe, a rede começou a trabalhar em uma nova perspectiva. "Percebemos que era possível unir leitura e escrita à iniciação matemática, respeitando a infância", explica Rosaura Soligo, coordenadora de projetos do Instituto Abaporu, responsável pela elaboração da proposta da capital acriana.

A especialista faz uma conta que ajuda a entender o peso a ser dado pelo professor a cada atividade no novo 1º ano. "Se você tem 3,5 horas de trabalho diário com as crianças, fora o recreio, não vai ficar o tempo todo trabalhando a alfabetização", recomenda. Se apenas meia hora por dia for destinada a atividades de reflexão sobre a escrita, em 200 dias letivos haverá tempo mais do que suficiente para tratar o tema de forma adequada (leia a reportagem sobre como organizar a rotina diária). Ouça o podcast com a  entrevistada Karina Rizek, da Escola de Formadores. Veja também as propostas curriculares de Rio Branco (Acre) e São Luis (Maranhão).

As adequações não envolvem apenas as turmas de 6 anos 
Nas redes que já aderiram ao novo modelo, foi preciso repensar também as séries seguintes, como fizeram as secretarias municipais de Rio Branco e São Luís e a estadual de São Paulo, as mais bem avaliadas no levantamento feito por especialistas a pedido de NOVA ESCOLA. "Era como se os pequenos estivessem calçando um sapato que estava apertado para os mais velhos, já que muitas das necessidades deles não eram atendidas pelo modelo em vigor", diz Patrícia Corsino, da UFRJ. Quando essa turma que estaria na pré-escola foi chegando e trazendo uma série de demandas, houve um princípio de revolução. Para atendê-las, buscou-se o que havia de melhor na Educação Infantil. "Só que isso não combina com uma escola quadrada, que não oferece espaço para a garotada se movimentar nem tempo para brincar", diz.

Essa reflexão suscitou a sensação de que os outros anos mereciam algo melhor. Mesmo as redes que concluíram as expectativas de aprendizagem para os cinco anos, porém, precisam ficar atentas a outra situação. Durante a transição de modelo, algumas turmas vão "pular de ano". Os alunos da antiga 1ª série, por exemplo, vão para o 3º ano. Para dar conta dessa questão inevitável, o corpo técnico deve discutir como proceder. "É essencial fazer avaliações para saber em que nível eles estão. Na prática, devem ser oferecidas condições para que haja uma continuidade das aprendizagens", defende Telma Leal, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Língua Portuguesa: Oralidade (1º ano)

Objetivos
- Escutar ativamente uma exposição.
- Comunicar-se por meio da fala, ouvindo com atenção e adequando a linguagem à situação.
- Conversar num grupo, expressar sentimentos, ideias e opiniões.
- Relatar acontecimentos e expor o que sabe sobre os temas estudados.

Objetivos para os demais anos
2º ano
Comunicar-se por meio da fala, ouvindo com atenção e adequando a linguagem à situação; expressar sentimentos, ideias e opiniões; relatar acontecimentos e expor o que sabe sobre temas estudados; formular e responder a perguntas e intervir sem sair do assunto; explicar e compreender explicações e manifestar opiniões.

3º anoComunicar-se por meio da fala em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões, relatadas experiências, formulados convites e elaboradas conclusões sobre questões levantadas.

4º anoComunicar-se por meio da fala espontânea em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências; formulados convites; negociados acordos; e elaboradas conclusões sobre questões levantadas em discussões

5º anoComunicar-se por meio da fala em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências; apresentados argumentos; desenvolvidas reflexões críticas; negociados acordos; e elaboradas conclusões sobre questões suscitadas por fontes de informação.

Conteúdos
- Escuta ativa de uma exposição.
- Conversar com os colegas.
- Participação em situações de intercâmbio oral em que é preciso relatar acontecimentos e expor aspectos de temas estudados.
- Disponibilidade para manifestar sentimentos, ideias e opiniões e ouvir manifestações nesse sentido.
- Conversa sobre assuntos relacionados a vivências cotidianas.
- Adequação da fala ao conhecimento prévio dos ouvintes.

Propostas de atividades - Situações de comunicação com colegas de classe e adultos.
- Rodas de conversa sobre temas cotidianos: brincadeiras e passeios preferidos, relação com irmãos e histórias prediletas.
- Rodas de conversa em que se tenha de manifestar opiniões sobre um livro ou um fato veiculado pela mídia, por exemplo.
- Situações em que se possa compartilhar sentimentos, por exemplo, sobre fatos ocorridos na escola, na família e no bairro.
- Situações em que seja necessário compartilhar ideias para resolver um problema, definir o destino de produções orais ou escritas, resolver um conflito etc.
- Apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em outras áreas de conhecimento.

Formas de avaliação - Observação e registro de como a criança procede nas atividades propostas.
- Análise do registro das anotações sobre como ela produz textos oralmente em diferentes situações cotidianas, comparando-as para verificar a evolução.

Fonte: Matriz curricular da Secretaria Municipal de Rio Branco.

Matemática: Números e operações (1º ano)

Objetivo 
- Explorar as escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas - com base na observação de regularidades -, utilizando-se da linguagem oral e de registros pessoais.

Objetivos para os demais anos
2º anoInterpretar e produzir escritas numéricas levantando hipóteses sobre elas - com base na observação de regularidades - utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática.

3º anoConstruir o significado do número natural com base em suas diferentes funções no contexto social, observando as regras do sistema de numeração decimal.

4º anoAmpliar o conhecimento do significado do número natural pelo seu uso em situações-problema e pela compreensão e utilização das regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem, em especial da ordem de grandeza de milhar.

5º anoCompreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal, para leitura e escrita, comparação, ordenação e arredondamento de números naturais de qualquer ordem de grandeza, pelo seu uso em situações-problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades.

Conteúdos - Escritas numéricas observando regularidades e formulando hipóteses sobre suas regras.
- Uso da sequência numérica como apoio para a comparação de números e para a produção de escritas numéricas.

Propostas de atividades - Ditado de números em que a criança vai revelando suas hipóteses sobre a escrita numérica, contando com a ajuda e a intervenção do professor para progredir em direção à escrita convencional.
- Uso da calculadora para a produção de escritas numéricas ditadas pelo professor.
- Comparação de diferentes formas de registro de um mesmo número, feito pelas crianças, e reflexão sobre essas diferenças.
- Situações em que as crianças precisem discutir como se comparam dois números com base em suas escritas, quando o número de algarismos que os compõe é diferente.
- Situações em que as crianças discutam como se comparam dois números que têm a mesma quantidade de algarismos

Formas de avaliação - Observação, análise e registro de como a criança compara escritas numéricas e se associa a quantidade de algarismos à sua ordem de grandeza.
- Observação, análise e registro de como a criança compara escritas numéricas e como se observa que o primeiro algarismo é quem "manda".
- Identificação das características dos registros da criança.

Fonte: Matriz curricular da Secretaria Municipal de Rio Branco.

História: Cultura e sociedade (1º ano) 
Objetivos - Identificar e valorizar diferentes formas de convívio social compartilhadas nas brincadeiras, nos jogos e nas festas, no presente e em diferentes tempos.
- Reconhecer mudanças e permanências nesses hábitos culturais e registrar suas relações com grupos, elementos culturais e marcadores de tempo.

Objetivos para os demais anos 2º anoIdentificar e estabelecer relações entre diferentes hábitos alimentares da comunidade e de outras localidades, tempos e culturas (sociedades indígenas, quilombolas...), em diferentes ocasiões - cotidianas e festivas.

3º anoIdentificar a relação entre manifestações culturais na sociedade brasileira (festa junina, folclore, festa da primavera ou da árvore, Natal...) e em outras culturas - indígenas e quilombolas.

4º anoRelacionar atividades locais e acontecimentos históricos com a preservação da memória de indivíduos, grupos e classes, do período colonial ao presente.

5º anoRelacionar as histórias pessoais e das famílias à história do local em que moram, identificando a diversidade cultural da população e valorizando as diferenças de costumes dos grupos sociais e étnicos.

Formas de avaliação - Pesquisa sobre os conhecimentos das crianças a respeito das convivências coletivas sociais e culturais e suas ideias a respeito de mudanças e permanências de algumas delas com o tempo.
- Confronto dos conhecimentos das crianças e suas hipóteses com os registros feitos no ano sobre a organização do tempo.
- Observação, registro e análise de como a criança procede nas atividades propostas.

Conteúdos - Participação em conversa sobre as vivências sociais e culturais comuns nos grupos aos quais pertence, identificando as relações entre seus membros e suas vivências e costumes compartilhados.
- Relato de vivências próprias com jogos e brincadeiras.
- Participação em situações coletivas, sociais e culturais na escola, na família e na comunidade, com conversas a respeito das experiências.
- Apresentação supervisionada de pequenas exposições sobre eventos sociais e culturais, vividos na escola, na família e na comunidade.
- Interesse e empenho em identificar no calendário da comunidade os eventos sociais e culturais e em organizar essas vivências coletivas por meio do uso de marcadores de tempo.

Propostas de atividades - Situações de participação em eventos sociais e culturais, na escola, na família e na comunidade, com conversas a respeito das vivências compartilhadas entre os participantes.
- Promoção de eventos sociais e culturais, como brincadeiras, jogos e festas, com conversas de valorização dessas vivências compartilhadas.
- Situações de audição de relatos sobre a história de brincadeiras, jogos e festas, da cultura das crianças e de outras culturas - distinguindo as do presente e as do passado - e identificando as relações que essas atividades estabelecem
socialmente.
- Situações de apresentação de pequenas exposições sobre eventos sociais e culturais vividos na escola, na família e na comunidade.
- Organização coletiva e registro (em textos, imagens e linha do tempo) de costumes relacionados a brincadeiras, jogos e festas de diferentes povos, culturas e épocas.
- Organização coletiva de painéis com a apresentação dos eventos sociais e culturais da escola e da comunidade.

Fonte: Matriz curricular da Secretaria Municipal de Rio Branco.

Ciências naturais: Corpo humano e saúde (1º ano)
Objetivos - Demonstrar curiosidade e conhecimentos prévios ou construídos para participar da investigação de temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde.

Objetivos para os demais anos 2º anoInvestigar temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde, distinguindo hábitos saudáveis de alimentação e sono.

3º ano Investigar temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde - reconhecendo os diferentes fatores que compõem a saúde individual -, das transformações do corpo e do comportamento humano, em diferentes fases da vida.

4º anoInvestigar as funções de nutrição do corpo humano, reconhecendo propriedades dos alimentos e princípios da alimentação saudável.

5º anoInvestigar e valorizar conhecimentos sobre a natureza e as tecnologias
da atualidade, ou de outros lugares e tempos, compreendendo a extensa presença da ciência e da tecnologia nos dias atuais.

Conteúdos - Observação de aspectos do corpo e das atitudes do ser humano, valorizando o respeito aos indivíduos e às culturas.
- Estabelecimento de valorização e de relações de hábitos de higiene pessoal e ambiental com a saúde pessoal e coletiva.
- Comparação entre seres humanos e outros animais quanto à necessidade de comida, remoção de sujeira e níveis de temperatura.

Propostas de atividades 
- Situações frequentes de higiene pessoal das mãos e dos dentes, acompanhadas de conversas sobre a importância de afastar os micro-organismos e as doenças, junto com sujeira e resíduos.
- Situações frequentes de organização e limpeza do ambiente da sala de aula
ou outro espaço escolar, acompanhada de conversa sobre a importância de afastar os micro-organismos e as doenças, junto com sujeira e resíduos, e manter a beleza do lugar.
- Situações de conversa sobre atividades culturais em que se discutem também as características físicas das pessoas envolvidas para observar e valorizar a diversidade cultural e física das pessoas (em integração com História).
- Atividades com músicas com o nome de partes do corpo para apontá-las.

Formas de avaliação 
- Observação, registro e análise sobre aquisição de hábitos de higiene pessoal e ambiental.

Fonte: Matriz curricular da Secretaria Municipal de Rio Branco.

A importância do brincar na Educação Infantil

No mundo atual, o crescimento acelerado e desordenado das cidades, a crescente participação da mulher no mercado de trabalho com conseqüentes modificações na organização familiar – somada à desqualificação do lúdico, do tempo livre e de lazer pela sociedade capitalista, vem retirando das crianças os espaços e os tempos que eram de brincar. 

Como resposta a esta formação sócio-econômica e políticas, amplia-se a criação de creches e pré-escolas reconhecidas como espaços sócio-educativos na primeira etapa da educação básica. 

Nas creches e pré-escolas têm-se notado a dificuldade da oferta de brinquedos paras as crianças, além da pouca importância dada à atividade lúdica para desenvolvimento da criança. 

O brinquedo é a essência da infância e sua principal atividade, mas nem sempre as instituições desenvolvem práticas que tomam este pressuposto como orientador da organização de suas rotinas. 
As instituições escolares cada vez mais têm se preocupado com a antecipação de oferta de conteúdos formais do ensino e dado ênfase à alfabetização precoce das crianças. Percebe-se que há um despreparo relativo ao conhecimento das necessidades básicas das crianças pequenas e, principalmente, em relação ao brincar, um desconhecimento de sua função como linguagem e principal forma de interação com o mundo. 

Nessa perspectiva a realização de pesquisas sobre o tema ganha relevância na medida em que podem oferecer contribuições importantes para a análise das práticas educativas visando uma melhor compreensão do desenvolvimento infantil e do importante papel que as instituições educativas têm frente as diferentes realidades em que vivem as crianças. 

A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a Educação Infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas. 

É no seio deste processo que a criança irá construindo com a possibilidade de transformar o objeto, de acordo com a experiência de cada um. 

Sem as brincadeiras lúdicas tornaria o processo de ensino-aprendizagem da criança um tédio. É necessário que a construção se faça a partir do jogo, da imaginação, do conhecimento do corpo. 
Brincar é vital, primordial e essencial, pois, esta é a maneira que o sujeito humano, na saúde, utiliza para se estruturar como sujeito da emoção, da razão e da relação. 

A metodologia utilizada será através de pesquisa bibliográfica, com sustentação teórica dos seguintes autores: Kramer (1982), Maluf (2003), Oliveira(1984) e Kishimoto (2009). Este trabalho está dividido em três capítulos: 

O primeiro retrata a História da Educação Infantil no Brasil, e as leis que as compete, tendo como objetivo analisar a trajetória histórica das instituições de atendimento á criança. 

O segundo aborda as ações da criança na psicomotricidade, desenvolvimento, equilíbrio, o jogo, o brinquedo e as brincadeiras, objetivando a compreender a importância desses movimentos na intervenção pedagógica no desenvolvimento e aprendizagem de crianças da Educação Infantil. 

O terceiro capítulo aborda a formação do Profissional da Educação Infantil buscando refletir sobre alguns aspectos do que estamos presenciando na formação de professores na atualidade. 

Sendo assim o presente trabalho tem o objetivo de demonstrar o Brincar na Educação Infantil e discutir os motivos que levam as crianças dedicar grande parte de seu tempo realizando brincadeiras. 

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL. 

No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos. 
As primeiras iniciativas voltadas á criança tiveram um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por médicos e damas beneficentes, e se dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuída aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das mães 

Com a abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idéias capitalista e urbano-industrial. 

Neste período, o país era dominado pela intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança. Eles tinham por objetivo. 
...elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender ás crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins. (KRAMER, 1992-P23) 

No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas. 

As creches populares atendiam somente o que se referia á alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda. 

De acordo com Kramer (1992 pg. 36) foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações, que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo á criança e á mulher grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo á criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre a mortalidade infantil. 

A criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. De acordo com Kramer (1992 pg. 27) a partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM-1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975. 

Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa. 

As carências culturais existem porque as famílias pobres não conseguem oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social e que seria necessário para garantir seu sucesso escolar. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho. 
Percebe-se que a educação não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças. Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consiste na oferta da alimentação de forma precária e de baixa qualidade enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspecto cognitivos, emocionais e sociais. 

Consta-se o maior número de creches particulares, devido á privatização e á transferência de recursos públicos para setores privados. 

Nos anos 80, os problemas referentes á educação pré-escolar são: ausência de uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade. 

Através de congressos, da ANPED e da Constituição de 1988 LDB, a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas). 

A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas uma concepção pedagógica, completando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria. 

Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a Educação Infantil e primária. O estado nem sempre repassa o dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizações. 

Com a Constituição de 1988 tem-se a construção de um regime de cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa por um período muito difícil, pois se aumentam as demandas sociais e diminuem-se os gastos públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento de dinheiro público para programas e público-alvo específico. 

Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90, os municípios são responsáveis pela infância e adolescência, criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente. 

Nos anos 90, o Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o caminho para resolver seu problema de déficit público, não tentando resolver com um projeto mais amplo de ampliação industrial. Com essa situação, na educação tem-se aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido para as classes carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções. 

A educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra qualificada para a industrialização do país. E a educação infantil pública é muito ineficiente devido á politicagem existente no governo brasileiro, que está favorecendo a privatização da educação, como a de outros setores também. 

NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA “A EDUCAÇÃO INFANTIL”: LEI DE DIRETRIZES E BASES. 

O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade. 

Esse período encontra-se um governo fortemente centralizado política e financeiramente, acentuada fragmentação institucional, exclusão da participação social e política nas decisões, privatizações e pelo uso do clientelismo. 

Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. 

Há a extensão obrigatória para oito anos esse nível, em 1971. 

Neste mesmo ano, a lei 5992/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos municípios carentes começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União. 

A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder. 

Art. 29-A educação infantil, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. 

Art. 30- A educação infantil será oferecida em: 

l- Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; 

ll- Pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade; 

Art. 31- Na educação infantil avaliação se fará mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. 

1.2 - AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 

Inversamente à legislação anterior, a LDB (art. 9º, IV) prevê o estabelecimento de competências e diretrizes nacionais para a educação infantil. 

Em decorrência, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer nº 22/98 e a Resolução nº 1/99 que institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, para nortear a organização das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil. 

A CEB / CNE aprovou também o Parecer nº 4/2000 que dispõe sobre Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. 

Educar e cuidar de crianças de zero a seis anos supõe definir previamente para que a sociedade isto seja feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas para que as crianças e suas famílias seja incluídas em uma vida cidadania plena. Para que isso aconteça, é importante que as propostas pedagógicas de educação infantil tenham qualidade e defina-se ao respeito de norteadores; 

a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; 

b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito a Ordem Democrática; 

c) Princípios Estéticos da sensibilidade da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais. 

2- Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as instituições de Educação Infantil deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais de cada unidade educacional no contexto de suas organizações. 

3- Propostas Pedagógicas para Instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos,emocionais, afetivos, cognitivos /lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total completo e indivisível.Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, cuidar-se,agir e responsabilizar são partes do todo de cada individuo, menino ou menina, desde bebês vão gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral. 

4- Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprende a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem buscar interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimento e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, a sexualidade, a vida familiar e a social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalhão, o lazer, a ciência e a tecnologia. 

5- As propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e o registros de etapas alcançadas nos cuidados e educação para crianças de zero a seis anos,”sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (LDBEN,art.31). 

6- As propostas Pedagógicas das creches para crianças de zero a três anos, de classes e centros de educação infantil para as crianças de quatro a seis anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com pelo menos o diploma de curso de formação de Professores, mesmo que da Equipe Educacional participem outros profissionais da área de ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de Educação Infantil devem participar,necessariamente, um educador, também com, no mínimo, curso de Formação de Professores. 

7- As instituições de educação infantil devem, através, suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamentos das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário, que possibilitem adoção, a execução avaliação e o aperfeiçoamento das demais diretrizes (LDBEN, art.12 e 14). 
Importância da Educação na Educação Infantil (LDBEN, art.12 e 14). A educação infantil cresce de forma acelerada no mundo inteiro em 

Função de: 

• A necessidade da família de uma instituição que se encarregue do cuidado e da educação de seus filhos pequenos; 

• Os argumentos advindos das ciências que investigam o processo de desenvolvimento humano que indicam a primeira infância como período crítico desse processo; 

• A compreensão de que o ser humano tem direito ao cuidado e à educação desde o nascimento, sendo a educação elemento constitutiva da pessoa; 

• O direito dos trabalhadores, pais ou responsáveis, à educação de seus filhos e dependentes de zero a seis anos, segundo a Constituição Federal. Estudos desenvolvidos no Brasil e no mundo – pelo UNICEF, UNESCO, Banco Mundial e IPEA – sobre o impacto de ações dirigidas à primeira infância trazem indicações significativas quanto à relevância dos investimentos realizados na educação, saúde e ambiente social da criança pequena, por exemplo: 

• Aumento do número médio de anos de estudos / escolaridade / nível de instrução, da qualidade do emprego, do nível de renda, da produtividade e da saúde dos futuros adultos e de suas famílias; 

• Redução dos índices de fracasso escolar (repetência), de fertilidade, de pobreza, de criminalidade, de delinqüência e de pessoas assistidas pelo serviço social. São as razões de ordem econômica (incorporação da mulher ao mudo do trabalho) e social (níveis de pobreza da população) as que mais têm pesado na expansão da demanda por educação infantil e no seu atendimento por parte do Poder Público. 

No Brasil, a educação das crianças menores de sete anos tem uma história de cento e cinqüenta anos. Seu crescimento, no entanto, deu-se principalmente a partir dos anos 70 e vem se acelerando. 

Na Constituição e legislação educacional vigentes até 1988, o atendimento às crianças até 6 anos não era concebido como uma atividade de natureza educacional. 

Predomina - se a concepção segundo a qual se tratava de um atendimento de caráter predominantemente ou exclusivamente assistencial. 

Até a publicação da nova LDB em 1996, não existiam diretrizes nacionais. para a educação pré-escolar, referida apenas em dispositivo da Lei nº 5.692/71 – Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, integrado ao capítulo do ensino de 1º grau (art. 19, § 2º), estabelecendo que os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. 

Assim, transferiu-se aos sistemas a incumbência de regulamentar a educação nessa faixa etária, o que resultou em significativa diversidade de normas educacionais. 

Em conseqüência, até 1996, a maioria dos sistemas estaduais de ensino normatizou a oferta educacional nas faixas etárias de dois a quatro anos, em maternais, e de quatro a seis anos, em jardins de infância, não regulamentando o atendimento de zero a dois anos, oferecido nas creches. 

As pré-escolas, que funcionavam em escolas públicas e privadas de 1º e /ou 2º grau, integravam os sistemas de ensino. Ao contrário, a pré-escola oferecida em instituições específicas e as creches públicas e privadas integravam os sistemas de saúde e/ou assistência social 

APÓS 1988: A Constituição Federal de 1988, art. 208, IV, inscreve o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade entre os deveres do Estado / Poder Público para com a educação, reconhecendo, pois, a creche como instituição educativa. A LDB de 1996 define a educação infantil como primeira etapa da educação básica (art. 29), ampliando sua importância social ao integrá-la à formação comum indispensável para o exercício da cidadania. (A educação escolar divide-se em educação básica e educação superior e, por sua vez, a educação básica é formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.) Assim, a nova legislação educacional marca uma mudança em relação ao papel do Estado / Poder Público para com essa faixa etária, que deixa de ser apenas o de velar pelas crianças pequenas, conforme a Lei da Reforma de Ensino de 1971, e passa a ser o de educar e cuidar. 

A Educação Infantil na Legislação Educacional Vigente. Educação infantil como direito: 

De acordo com a Constituição Federal e a LDB, a educação infantil é: 

• Direito da criança (e da família) 

• Dever do Estado / Poder Público (e da família) 

• Não obrigatória (obrigatório é apenas o ensino fundamental, a partir dos). 
Sete anos); 

• Gratuita nos estabelecimentos oficiais 

Educação infantil na LDB: 

• Recebe tratamento igual ao do ensino fundamental e do ensino médio,com capítulo próprio; 

• É definida como primeira etapa da educação básica sua finalidade é o desenvolvimento integral da criança, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e sócia;l 

• É complementar à ação da família e da comunidade no desenvolvimento da criança, sendo, pois, necessária a integração escola-família-comunidade; 

• •é oferecida em: 

- creches ou entidades equivalentes para crianças de zero a 3 anos 

- pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos (Essa abertura para o atendimento em entidades equivalentes à creche justifica-se pela necessidade de reconhecer a realidade preexistente à nova legislação, em que esse atendimento tem sido oferecido de maneira diversificada, em entidades comunitárias, empresas públicas ou privadas, entidades filantrópicas ou confessionais, ou, ainda, em casas de família, como no caso das mães crecheiras) 

• • a avaliação da criança deve ser realizada sem objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao ensino fundamental (Esse dispositivo justifica-se pela existência, após a Reforma de 1971, de classes de alfabetização em várias redes de ensino, como fase intermediária entre a pré-escola e a 1ª série, nas quais procedia-se à avaliação do aprendizado dos alunos inclusive para acesso à 1ª série do ensino de 1º grau). 

Responsabilidade pela oferta da educação infantil 

De acordo com a CF, art. 211, § 2º, e a LDB, art. 11, V, a educação infantil constitui área de atuação prioritária dos Municípios. Dito de outra forma constitui responsabilidade dos Municípios a 
oferta da educação infantil à população brasileira. (O ensino fundamental é competência compartilhada entre Estados e Municípios e o oferecimento do ensino médio é incumbência dos Estados.) 

Segundo a CF, art. 211, § 1º, e a LDB, art. 9º, III, a União tem a incumbência de prestar assistência técnica e financeira aos Estados, DF e Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas 
de ensino, exercendo função supletiva e distributiva (com prioridade para o ensino fundamental). 

A União vem cumprindo essa determinação legal por meio de várias iniciativas do MEC: 

• coordenação da elaboração de vários documentos, entre eles Referencial curricular nacional para a educação infantil (1998) e Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil (1998); 

• em 2000, realização pelo INEP do primeiro Censo da Educação Infantil, cujos resultados preliminares, divulgados em setembro de 2001, permitem um diagnóstico mais preciso da educação infantil no País; 

• promoção, com financiamento do FNDE, de programas para formação continuada com base no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, e liberação de recursos para ampliação e construção de novas escolas. 

Financiamento da Educação Infantil. A educação infantil deve ser mantida e financiada com os recursos vinculados para manutenção e desenvolvimento do ensino, conforme dispõe a CF, art. 212, caput (no mínimo 18% da União e 25% dos Estados, DF e Municípios da receita resultante de impostos, incluída a proveniente das transferências, para despesas com MDE). 

Segundo a LDB, art. 11, os Municípios devem oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida à atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. 

Em conseqüência deste dispositivo da Lei em articulação com a sub-vinculação de recursos para o ensino fundamental, introduzida pela Emenda Constitucional 14 de setembro de 1996, nos Municípios brasileiros: 

• o mínimo 15% da receita resultante dos impostos deve ser aplicado em manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental; 

• o restante no máximo 10% da receita dos impostos deve ser aplicado na educação infantil e/ou no ensino fundamental. (Se o Município realiza despesas com o ensino médio – por exemplo,mantém escolas ou subsidia transporte escolar, deve aplicar nesse nível de ensino recursos acima dos 25%.). 

No próximo capítulo vamos conhecer o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físico, mental, afetivo-emocional e sócio-cultural através da Psicomotricidade. 

PSICOMOTRICIDADE – EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO 

Relaciona-se ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. 

Contribui para o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físico, mental, afetivo-emocional e sócio-cultural, buscando estar sempre condizente com a realidade dos educando. 

Segundo Lê Bouche (1996), “a psicomotricidade se dá através de ações educativas de movimentos espontâneos e atividades corporais da criança, proporcionando-lhe uma imagem do corpo contribuindo para a formação de sua personalidade.” 

Assim sua finalidade tem grande importância para todas as crianças. Pois as mesmas usam seu corpo como linguagem para transmitir suas reações, sentimentos e emoções. O lugar da criança na psicomotricidade é o prazer sensório-motor, da expressividade psicomotora e da comunicação.

As crianças com problemas de comportamento podem ser ajudadas, cuja organização da personalidade não apresenta de forma patológica: são instáveis, inibidas, voltadas para se mesmas, agressivas, tristes e sem auto-confiança e com dificuldade de relacionamentos interpessoais. 

Oferece aos profissionais da área de educação conhecimento para o desenvolvimento de habilidade e competências no campo da psicomotricidade possibilitando praticas educacionais preventivas e de aprendizagem na sua área de trabalho. 

Abre um novo espaço para outros desejos, alem dos cognitivos, para que a criança tenha vontade de aprender e também possa expressar seus sentimentos em sua totalidade (inteligência, pensamento, afetividade e ação). 

O espaço de vivência psicomotora permite que a criança fale de seu mundo, expresse suas fantasias e conflitos do mundo simbólico no inter jogo das relações com os colegas e com o educador. 
Singer (1980) acredita que na infância, a psicomotricidade é de vital importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. O corpo é o nosso universo particular, nele nos movemos, sentimos, agimos, percebemos e descobrimos novos universos. Tudo esta devidamente gravada nesse corpo, e é na infância que aprendemos a movimentar, sentir esse universo e partilhar com outros, será determinante na estruturação desse sujeito que se forma, assim respeitando as limitações de cada individuo, pois o processo de desenvolvimento pode não ser igual a todos. 

A motricidade é o mesmo que mobilidade, domínio do corpo, agilidade, destreza, locomoção, faculdade de mover-se voluntariamente. 

Para Bueno (1998) o movimento é o principal elemento no crescimento e no desenvolvimento da criança. Toda ação está pertinente a um movimento e todo ato motor tem uma ação e um significado. Mesmos em seus estágios mais primitivos, como a fase dos movimentos reflexos, em que esses são executados independentes da nossa vontade e muitas vezes sem dele tenhamos conhecimento (nos aspectos cognitivos e sócio-afetivos) é necessário que um estímulo gere essa ação e só por essa condição coloque o ser humano sempre em relação a algo, qualquer seja o estímulo. 

Segundo Simpson (1967) Harrow (1983) o movimento é visto como o facilitador dos outros desenvolvimentos (cognitivo, afetivo, social e relacional) e alguns autores fundamenta o comportamento humano sendo: 

• Vertente motora: a primeira vertente nos situa sobre a evolução motora no desenvolvimento, onde Harrow (1983) desenvolveu uma laxionomia do domínio psicomotor, dividindo os níveis em movimentos reflexos, Singer (1980) acredita que as crianças não acompanham as mesmas experiências de acordo com a idade, mais de acordo com o que chama de a estágios de desenvolvimento motor em movimento reflexo, movimento rudimentar, movimento fundamental e movimento relacionado ao esporte. 

• Vertente cognitivo: na vertente cognitiva do movimento, Bloom (1956), desenvolveu uma taxionomia de objetivos no domínio cognitivo, ordenando as operações mentais gradativamente e partindo do simples ao mais complexo. 

• Vertente afetiva e social: Wallon (1949) transfere as emoções á “raiz” da ação, sendo ela (a emoção) o fator de organização e meio de comunicação com o mundo Krathwohl, Bloom & Mazia (1964), tentaram classificar os comportamentos afetivos em cinco categorias denominadas receber, responder, valorizar, organizar e caracterizar um valor, acreditando que o comportamento afetivo é também comportamento aprendido. 

Para Magill (1984), refere-se ao movimento envolvendo domínio motor e analisando os processos e operações mentais necessários para o individuo receber a informação, armazena-la e gerar outra informação (ou ação) a partir de dados pessoais associados aquele movimento, no qual enfatiza a importância do ambiente da aprendizagem podendo esse individuo ser tanto executor como avaliador do seu movimento. 

Piaget (1982) considerou inteligência como sendo a ferramenta mestra que permite um individuo lidar com o seu meio ambiente, em que a adaptação é o fator de equilíbrio nessas trocas, de variáveis imutáveis – o individuo incorpora de assinalação e modifica internamente em sua estrutura. 

Vygostsky (1989), com sua visão interacionista e social, acredita que o sujeito evolui na interação social, em que o papel do outro é fundamental para seu desenvolvimento. 

Há varias definições acerca do que seja a motricidade e seu estudo é bastante recente, sobre tudo no desenvolvimento motor da criança o atraso intelectual criança. 

No desenvolvimento atuação da criança no mundo ocorre através de seus movimentos. Ela desenvolve-se pelos movimentos como um ser integral, único e social. 

A meta do desenvolvimento psicomotor é controle do próprio corpo até sua capacidade de extrair todas as possibilidades de ação e expressão possíveis a cada um. 
Cada criança estabelece suas capacidades motoras, intelectuais e afetivas, relacionando-se com o mundo conforme suas limitações. 

O desenvolvimento humano ocorre a partir da maturação do ser humano, de suas experiências e de seu ambiente. Incluindo neste desenvolvimento os aspectos físicos, social e psicológico. 
Sendo assim, o desenvolvimento psicomotor é caracterizado pelo processo de desenvolvimento do ser humano integrando são movimentos, sua construção espacial, seu reconhecimento de objetos, suas posições, sua imagem corpora, seu ritmo e sua linguagem. 

Educação Psicomotora: 

Para entender a inserção das praticas psicomotoras no setor de educação é necessário analisarmos como estão articuladas aos valores, hábitos e comportamentos que permeiam a nossa sociedade, ou seja, aos princípios que regem a organização. 

Cabe ressaltar que tradicionalmente a educação prioriza os conhecimentos formais secundarizados ou desconsiderando as experiências corporais como elemento de formação, e também tentadas como e experiências motoras visando o desenvolvimento de habilidades e noções básicas como coordenação motora, noção de espaço e tempo e coordenação óculo-manual. 

As práticas corporais também ser consideradas como instrumentos de desenvolvimento de pré-requisito para o aprendizado da leitura, escrita e dos conteúdos escolares básicas. 
É importante estender como a educação psicomotora vem sendo abordada nas redes publica e privada representando na educação de primeira e segunda infância a proposta educacional voltada ao trabalho corporal. 

Para alguns autores como: Wallon, Kramer, Laoierre, Fonseca, Ajuriaguerra, Freud, Klein e Spitz, a primeira e segunda infância representam períodos determinantes para o processo formativo da criança. Organiza estruturas emocionais, cognitivas e motoras. 

As práticas corporais foram e são de inestimável valor para que a normalização da vida privada e institucional se concretiza sobre este fato, esclarece Foucaut (1998), que esses métodos permitem o controle minucioso das gerações do corpo que realizam a sujeição constante de suas forças e lhe impõe uma relação que podemos chamar de disciplina. 
Silva (2005). Aprender o papel das praticas psicomotoras sua inserção na educação infantil e series inicial implicara numa revisão de conceitos necessários higienistas e cognitivistas. 

A tonicidade e a equílibração determinam os estados posturas, bem como a atenção e a vigilância indispensáveis a aprendizagem. Essas bases, se bem estruturadas, darão o suporte necessário às aquisições mais complexas, pois são o alicerce para todo e qualquer aprendizado. A criança, ate os dois anos, necessita entrar em contato com um universo sensório-motor, criando um repertorio de aquisições que estruturarão o sistema simbólico humano; isso só se torna possível com um sistema postural desenvolvido, que garante à criança a liberdade de explorar o universo ao seu redor e se relacionar como ele. Apesar de a criança estruturar seu sistema postural bem cedo, ela continuara a integralizar e ajustar essas bases até o domínio total de suas capacidades gnósico-práxicas. 

O objetivo das atividades constantes nessa pratica é levar a criança buscar soluções corporais eficazes quando, desorganizadas em suas ações. Toda vez que se coloca a criança em uma situação de desconforto em seu equilíbrio, todo o sistema reticular (regulador da atenção e vigília, bem como, das funções motoras e sensitivas especificas) entra em ação, buscando uma defesa e uma maneira eficaz de devolver a esse corpo a devida segurança e controle, restabelecendo sua atitude. 

“Uma pequena base de sustentação corporal requer uma grande organização de sensações e de resposta adaptativas que se operano todo funcional do cérebro da criança. Praticar essa competência e ter amplas e diversificadas oportunidades ecológicas para executar é uma condição fundamental para a criança se auto-atualizar (AYRES APUD FONSECA, 2008, p. 359) 

Abordaremos a partir do parágrafo a importância do jogo, brinquedo e as brincadeiras no desenvolvimento da criança. O JOGO, O BRINQUEDO E AS BRINCADEIRAS 
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-las de modo diferente. 

Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, tem suas especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, há forte presença de situações imaginarias; no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a movimentação das peças. A variedade de fenômenos considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-lo. 

A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou não-jogo em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuído. Por tais razoes fica difícil elaborar uma definição de jogo que englobe a multiplicidades de suas manifestações concretas. Todos os jogos possuem peculiaridades que os aproximam ou distanciam. 
Para aumentar a complexidade do campo em questão, entre os materiais lúdico alguns são usualmente chamados de jogo, outros, brinquedos. 

O jogo para Kisshimoto, (2003b p.16) pode ser visto como “o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; e um objeto”. Esses três aspectos permitem a compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas deferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam. 
Negrine. (1994 p.20) em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil que “quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivencia, grande parte delas através da atividade lúdica”. 
Piaget distingue duas categorias desses jogos: 

1. Jogos de exercícios sensório-motores 

• Jogos de exercícios simples – Limita-se a reproduzir fielmente uma conduta adaptada a um fim utilitário. Pertencem a essa categoria todos os jogos sensórios-motores (salvo os rituais lúdicos) como: puxar um barbante, fazer rolar um carrinho etc. 

• Combinações sem finalidades – O individuo passa a construir novas combinações desde o inicio lúdico. Geralmente acontecem quando em contato com um material novo ou destinado a diversão (boliche, bolinhas de gude, peteca), a construção (jogos educativos de planos, volumes, cubos etc.) e a destruição de objetos. Esses jogos são instáveis: há neles movimento pelo movimento, manipulação pela manipulação. 

• Combinações com finalidade (lúdica) – O jogo de exercício transforma-se, nesse caso, de três maneiras. 

a) Faz-se acompanhar de imaginação representativa e trona-se jogo simbólico; 
b) Socializa-se e torna-se jogo regulado; 
c) Conduz a adaptações reais e sai do domínio do jogo para entrar no domínio da inteligência pratica. 

2. Jogos de exercício de pensamento 

• Jogos de exercício simples – fazer perguntas pelo simples prazer de perguntar: “por quê? 
• Combinações sem finalidade – relato sem coerência, desorganizado, pelo simples prazer de combinar palavras e conceitos. 
• Combinações com finalidade – inventar pelo prazer e construir. 

Assim entende-se que no inicio da vida da criança, sua ação sobre o mundo é determinado pelo contexto social em que vive e pelos objetos nele contidos. As crianças aprendem a jogar e/ou brincar dentro de um processo histórico construído, onde aprendem com os outros membros de sua cultura e suas brincadeiras são determinadas pelos hábitos, valores e conhecimento de seu grupo social. 

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO: 
BRASIL. LEI Nº 9394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Setembro de 1996. Editora do Brasil. 
BRASIL. Características do Referencial Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,1998 vol.3. 
MALUF.A.C.M.Brincar: Prazer e aprendizado. Petrópolis,RJ (2003) 
OLIVEIRA, Paulo de Salles (1984). O que é brinquedo. Brasília: Brasiliense 
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé,1982. 
KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educação infantil. São Paulo, Pioneira, 1994. 
KISHIMOTO, Tizuko M.Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo,Cortez Editora,2009.

Portal da Educação

Sustentabilidade na escola

O pedido de socorro do planeta parece estar sendo atendido. As inúmeras catástrofes naturais, o aquecimento global e os problemas sociais enfrentados no dia a dia, fez nascer na população um sentimento de preocupação com o futuro da Terra e das gerações. Afinal, é de conhecimento de todos que esses problemas são consequências da influência negativa do modo de vida humano, não é mesmo?

Visando recuperar o tempo perdido e garantir a subsistência das novas gerações, as empresas e o governo entraram com ações efetivas que trabalham com a sustentabilidade.

No entanto, agora é a vez das escolas introduzirem a sustentabilidade na educação dos jovens, uma maneira diferente de olhar para o planeta e para o futuro, de uma forma mais consciente. Com papel fundamental na educação, a escola é a principal responsável pela formação do cidadão. Por isso, trabalhos de sustentabilidade são de extrema importância para o futuro do planeta.

Ao realizar projetos que visam o desenvolvimento sustentável, o centro de educação se compromete com o meio ambiente, a sociedade e com o futuro. A ideia é que, desde pequenos, as crianças aprendam a valorizar os recursos naturais e um modo de vida com hábitos mais saudáveis.

Por meio desse tipo de programa, além da conscientização, o jovem entende que é parte de um meio, deixando o papel de espectador de lado. Ou seja, entende que suas atitudes podem ser benéficas ou prejudiciais ao meio ambiente. Com isso, aprende a importância da separação do lixo, materiais recicláveis e a necessidade do aproveitamento do lixo orgânico na agricultura.

Apesar de limitados, esses projetos sustentáveis também podem mudar o mundo. Afinal, pequenas ações diárias podem fazer toda a diferença para o ambiente.

Foto: floresagora

Você sabia?

O Ministério do Meio Ambiente possui um projeto chamado “Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)”, que busca equilibrar o bem-estar humano e econômico com as tradições culturais e o respeito aos recursos naturais do planeta.

O programa utiliza métodos educacionais para desenvolver a educação, promover o respeito às necessidades humanas e ao uso dos recursos naturais, e nutrir o sentimento de solidariedade global.

A importância dos trabalhos com reciclagem na educação infantil

A imaginação das crianças é, por natureza, campo fértil para a criatividade. Com essa habilidade aguçada, reinventam o mundo ao redor, dando novas e inusitadas utilidades para os objetos que a cercam. Caixas se transformam em caminhões, garrafas ganham a forma de velozes foguetes, panelas viram barulhentos tambores. Todo este potencial criativo pode ser explorado em sala de aula, tornando-se um importante aliado no processo de educação ambiental.

Atividades lúdicas e divertidas são ideais para despertar o interesse da criança sobre a importância da preservação do planeta. Uma boa opção são os trabalhos com reciclagem, que possibilitam a elas descobrirem, através de suas potencialidades criadoras, as possibilidades de reaproveitamento da matéria-prima e os efeitos positivos deste tipo de ação para o meio ambiente.

Construir brinquedos utilizando sucata é uma maneira simples e atrativa de mostrar às crianças que materiais que costumam ter como destino o lixo podem se tornar objetos úteis e interessantes. Além de desenvolver a criatividade, este tipo de atividade contribui para a percepção de valores importantes sobre a preservação ambiental e são fundamentais na formação de cidadãos ecologicamente conscientes e responsáveis.

Os trabalhos com reciclagem na educação infantil mostram, na prática, a importância da contribuição de cada um na conservação do meio ambiente. Através destas atividades, podem perceber seu papel como agentes e transformadores do meio e reconhecer os efeitos de suas atitudes no mundo em que vivem.

Dicas de trabalhos com reciclagem

Simples e divertidos, os brinquedos com sucatas são boas opções para se trabalhar em sala de aula. Abaixo mostramos alternativas rápidas e fáceis de alguns clássicos da infância.

Vai-vem

Foto: Mundo das Tribos

Material:

• 2 pedaços de barbante (3 m);

• 2 garrafas PET;

• 4 argolas de garrafas PET;

• Fita adesiva.

Como fazer:

Corte as garrafas PET ao meio e separe a parte de cima. Depois, passe os dois pedaços de barbante pelo gargalo. Una as duas partes da garrafa formando um cilindro e passe uma fita adesiva no meio. Dê um nó reforçado nas pontas dos fios.

Bilboquê

Foto: Bp

Material:

• 1 garrafa PET;

• 1 m de barbante;

• 1 tampinha de garrafa;

• Materiais para decorar.

Como fazer:

Corte a garrafa um pouco acima da metade e decore da maneira que preferir. Amarre uma ponta do barbante no gargalo e na outra extremidade do barbante prenda a tampinha de garrafa. Pronto! Agora é só treinar a sua mira e se divertir tentando acertar a tampinha dentro da garrafa.

Educação Ambiental

A educação ambiental pode ser entendida com toda ação educativa que contribui para a formação de cidadãos conscientes da preservação do meio ambiente e aptos a tomar decisões coletivas sobre questões ambientais necessárias para o desenvolvimento de uma sociedade sustentável. Dessa forma, sua aplicação não se restringe ao universo escolar, mas deve permear este para facilitar o entendimento dessas questões e suas aplicações no dia a dia.

Uma das alternativas para a inclusão da temática ambiental no meio escolar é "a aprendizagem em forma de projetos". Segundo Capra (2003), essa é uma proposta alinhada com o novo entendimento do processo de aprendizagem que sugere a necessidade de estratégias de ensino mais adequadas e torna evidente a importância de um currículo integrado que valorize o conhecimento contextual, no qual as várias disciplinas sejam vistas como recursos a serviço de um objeto central. Esse objeto central também pode ser entendido como um tema transversal que permeia as outras disciplinas já constituídas e consegue trazer para a realidade escolar o estudo de problemas do dia a dia.

Além disso, as atividades de educação ambiental precisam extrapolar o âmbito escolar e promover o aprendizado e, até, a transformação de todos nós. Segundo Nalini (2003), proteger a natureza precisa ser tarefa permanente de qualquer ser pensante e aprender a conhecê-la e respeitá-la pode levar uma vida inteira. Não há limite cronológico, em termos de educação ambiental, para que todos estejam em processo de aprendizado constante. Entretanto, como a maioria dos temas transversais, educação ambiental é um muito abrangente e a maioria dos projetos que se propõem a trabalhar o assunto procuram concentrar-se em focos mais específicos dentro deste grande assunto