No mundo atual, o crescimento acelerado e desordenado das cidades, a crescente participação da mulher no mercado de trabalho com conseqüentes modificações na organização familiar – somada à desqualificação do lúdico, do tempo livre e de lazer pela sociedade capitalista, vem retirando das crianças os espaços e os tempos que eram de brincar.
Como resposta a esta formação sócio-econômica e políticas, amplia-se a criação de creches e pré-escolas reconhecidas como espaços sócio-educativos na primeira etapa da educação básica.
Nas creches e pré-escolas têm-se notado a dificuldade da oferta de brinquedos paras as crianças, além da pouca importância dada à atividade lúdica para desenvolvimento da criança.
O brinquedo é a essência da infância e sua principal atividade, mas nem sempre as instituições desenvolvem práticas que tomam este pressuposto como orientador da organização de suas rotinas.
As instituições escolares cada vez mais têm se preocupado com a antecipação de oferta de conteúdos formais do ensino e dado ênfase à alfabetização precoce das crianças. Percebe-se que há um despreparo relativo ao conhecimento das necessidades básicas das crianças pequenas e, principalmente, em relação ao brincar, um desconhecimento de sua função como linguagem e principal forma de interação com o mundo.
Nessa perspectiva a realização de pesquisas sobre o tema ganha relevância na medida em que podem oferecer contribuições importantes para a análise das práticas educativas visando uma melhor compreensão do desenvolvimento infantil e do importante papel que as instituições educativas têm frente as diferentes realidades em que vivem as crianças.
A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a Educação Infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas.
É no seio deste processo que a criança irá construindo com a possibilidade de transformar o objeto, de acordo com a experiência de cada um.
Sem as brincadeiras lúdicas tornaria o processo de ensino-aprendizagem da criança um tédio. É necessário que a construção se faça a partir do jogo, da imaginação, do conhecimento do corpo.
Brincar é vital, primordial e essencial, pois, esta é a maneira que o sujeito humano, na saúde, utiliza para se estruturar como sujeito da emoção, da razão e da relação.
A metodologia utilizada será através de pesquisa bibliográfica, com sustentação teórica dos seguintes autores: Kramer (1982), Maluf (2003), Oliveira(1984) e Kishimoto (2009). Este trabalho está dividido em três capítulos:
O primeiro retrata a História da Educação Infantil no Brasil, e as leis que as compete, tendo como objetivo analisar a trajetória histórica das instituições de atendimento á criança.
O segundo aborda as ações da criança na psicomotricidade, desenvolvimento, equilíbrio, o jogo, o brinquedo e as brincadeiras, objetivando a compreender a importância desses movimentos na intervenção pedagógica no desenvolvimento e aprendizagem de crianças da Educação Infantil.
O terceiro capítulo aborda a formação do Profissional da Educação Infantil buscando refletir sobre alguns aspectos do que estamos presenciando na formação de professores na atualidade.
Sendo assim o presente trabalho tem o objetivo de demonstrar o Brincar na Educação Infantil e discutir os motivos que levam as crianças dedicar grande parte de seu tempo realizando brincadeiras.
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL.
No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos.
As primeiras iniciativas voltadas á criança tiveram um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por médicos e damas beneficentes, e se dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuída aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das mães
Com a abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idéias capitalista e urbano-industrial.
Neste período, o país era dominado pela intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança. Eles tinham por objetivo.
...elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender ás crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins. (KRAMER, 1992-P23)
No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas.
As creches populares atendiam somente o que se referia á alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
De acordo com Kramer (1992 pg. 36) foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações, que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo á criança e á mulher grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo á criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre a mortalidade infantil.
A criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. De acordo com Kramer (1992 pg. 27) a partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM-1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.
Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.
As carências culturais existem porque as famílias pobres não conseguem oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social e que seria necessário para garantir seu sucesso escolar. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho.
Percebe-se que a educação não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças. Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consiste na oferta da alimentação de forma precária e de baixa qualidade enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspecto cognitivos, emocionais e sociais.
Consta-se o maior número de creches particulares, devido á privatização e á transferência de recursos públicos para setores privados.
Nos anos 80, os problemas referentes á educação pré-escolar são: ausência de uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade.
Através de congressos, da ANPED e da Constituição de 1988 LDB, a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas uma concepção pedagógica, completando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria.
Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a Educação Infantil e primária. O estado nem sempre repassa o dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizações.
Com a Constituição de 1988 tem-se a construção de um regime de cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa por um período muito difícil, pois se aumentam as demandas sociais e diminuem-se os gastos públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento de dinheiro público para programas e público-alvo específico.
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90, os municípios são responsáveis pela infância e adolescência, criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Nos anos 90, o Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o caminho para resolver seu problema de déficit público, não tentando resolver com um projeto mais amplo de ampliação industrial. Com essa situação, na educação tem-se aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido para as classes carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções.
A educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra qualificada para a industrialização do país. E a educação infantil pública é muito ineficiente devido á politicagem existente no governo brasileiro, que está favorecendo a privatização da educação, como a de outros setores também.
NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA “A EDUCAÇÃO INFANTIL”: LEI DE DIRETRIZES E BASES.
O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
Esse período encontra-se um governo fortemente centralizado política e financeiramente, acentuada fragmentação institucional, exclusão da participação social e política nas decisões, privatizações e pelo uso do clientelismo.
Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição.
Há a extensão obrigatória para oito anos esse nível, em 1971.
Neste mesmo ano, a lei 5992/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos municípios carentes começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União.
A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder.
Art. 29-A educação infantil, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30- A educação infantil será oferecida em:
l- Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
ll- Pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade;
Art. 31- Na educação infantil avaliação se fará mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
1.2 - AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Inversamente à legislação anterior, a LDB (art. 9º, IV) prevê o estabelecimento de competências e diretrizes nacionais para a educação infantil.
Em decorrência, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer nº 22/98 e a Resolução nº 1/99 que institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, para nortear a organização das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil.
A CEB / CNE aprovou também o Parecer nº 4/2000 que dispõe sobre Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil.
Educar e cuidar de crianças de zero a seis anos supõe definir previamente para que a sociedade isto seja feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas para que as crianças e suas famílias seja incluídas em uma vida cidadania plena. Para que isso aconteça, é importante que as propostas pedagógicas de educação infantil tenham qualidade e defina-se ao respeito de norteadores;
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito a Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da sensibilidade da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
2- Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as instituições de Educação Infantil deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais de cada unidade educacional no contexto de suas organizações.
3- Propostas Pedagógicas para Instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos,emocionais, afetivos, cognitivos /lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total completo e indivisível.Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, cuidar-se,agir e responsabilizar são partes do todo de cada individuo, menino ou menina, desde bebês vão gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.
4- Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprende a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem buscar interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimento e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, a sexualidade, a vida familiar e a social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalhão, o lazer, a ciência e a tecnologia.
5- As propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e o registros de etapas alcançadas nos cuidados e educação para crianças de zero a seis anos,”sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (LDBEN,art.31).
6- As propostas Pedagógicas das creches para crianças de zero a três anos, de classes e centros de educação infantil para as crianças de quatro a seis anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com pelo menos o diploma de curso de formação de Professores, mesmo que da Equipe Educacional participem outros profissionais da área de ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de Educação Infantil devem participar,necessariamente, um educador, também com, no mínimo, curso de Formação de Professores.
7- As instituições de educação infantil devem, através, suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamentos das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário, que possibilitem adoção, a execução avaliação e o aperfeiçoamento das demais diretrizes (LDBEN, art.12 e 14).
Importância da Educação na Educação Infantil (LDBEN, art.12 e 14). A educação infantil cresce de forma acelerada no mundo inteiro em
Função de:
• A necessidade da família de uma instituição que se encarregue do cuidado e da educação de seus filhos pequenos;
• Os argumentos advindos das ciências que investigam o processo de desenvolvimento humano que indicam a primeira infância como período crítico desse processo;
• A compreensão de que o ser humano tem direito ao cuidado e à educação desde o nascimento, sendo a educação elemento constitutiva da pessoa;
• O direito dos trabalhadores, pais ou responsáveis, à educação de seus filhos e dependentes de zero a seis anos, segundo a Constituição Federal. Estudos desenvolvidos no Brasil e no mundo – pelo UNICEF, UNESCO, Banco Mundial e IPEA – sobre o impacto de ações dirigidas à primeira infância trazem indicações significativas quanto à relevância dos investimentos realizados na educação, saúde e ambiente social da criança pequena, por exemplo:
• Aumento do número médio de anos de estudos / escolaridade / nível de instrução, da qualidade do emprego, do nível de renda, da produtividade e da saúde dos futuros adultos e de suas famílias;
• Redução dos índices de fracasso escolar (repetência), de fertilidade, de pobreza, de criminalidade, de delinqüência e de pessoas assistidas pelo serviço social. São as razões de ordem econômica (incorporação da mulher ao mudo do trabalho) e social (níveis de pobreza da população) as que mais têm pesado na expansão da demanda por educação infantil e no seu atendimento por parte do Poder Público.
No Brasil, a educação das crianças menores de sete anos tem uma história de cento e cinqüenta anos. Seu crescimento, no entanto, deu-se principalmente a partir dos anos 70 e vem se acelerando.
Na Constituição e legislação educacional vigentes até 1988, o atendimento às crianças até 6 anos não era concebido como uma atividade de natureza educacional.
Predomina - se a concepção segundo a qual se tratava de um atendimento de caráter predominantemente ou exclusivamente assistencial.
Até a publicação da nova LDB em 1996, não existiam diretrizes nacionais. para a educação pré-escolar, referida apenas em dispositivo da Lei nº 5.692/71 – Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, integrado ao capítulo do ensino de 1º grau (art. 19, § 2º), estabelecendo que os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.
Assim, transferiu-se aos sistemas a incumbência de regulamentar a educação nessa faixa etária, o que resultou em significativa diversidade de normas educacionais.
Em conseqüência, até 1996, a maioria dos sistemas estaduais de ensino normatizou a oferta educacional nas faixas etárias de dois a quatro anos, em maternais, e de quatro a seis anos, em jardins de infância, não regulamentando o atendimento de zero a dois anos, oferecido nas creches.
As pré-escolas, que funcionavam em escolas públicas e privadas de 1º e /ou 2º grau, integravam os sistemas de ensino. Ao contrário, a pré-escola oferecida em instituições específicas e as creches públicas e privadas integravam os sistemas de saúde e/ou assistência social
APÓS 1988: A Constituição Federal de 1988, art. 208, IV, inscreve o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade entre os deveres do Estado / Poder Público para com a educação, reconhecendo, pois, a creche como instituição educativa. A LDB de 1996 define a educação infantil como primeira etapa da educação básica (art. 29), ampliando sua importância social ao integrá-la à formação comum indispensável para o exercício da cidadania. (A educação escolar divide-se em educação básica e educação superior e, por sua vez, a educação básica é formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.) Assim, a nova legislação educacional marca uma mudança em relação ao papel do Estado / Poder Público para com essa faixa etária, que deixa de ser apenas o de velar pelas crianças pequenas, conforme a Lei da Reforma de Ensino de 1971, e passa a ser o de educar e cuidar.
A Educação Infantil na Legislação Educacional Vigente. Educação infantil como direito:
De acordo com a Constituição Federal e a LDB, a educação infantil é:
• Direito da criança (e da família)
• Dever do Estado / Poder Público (e da família)
• Não obrigatória (obrigatório é apenas o ensino fundamental, a partir dos).
Sete anos);
• Gratuita nos estabelecimentos oficiais
Educação infantil na LDB:
• Recebe tratamento igual ao do ensino fundamental e do ensino médio,com capítulo próprio;
• É definida como primeira etapa da educação básica sua finalidade é o desenvolvimento integral da criança, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e sócia;l
• É complementar à ação da família e da comunidade no desenvolvimento da criança, sendo, pois, necessária a integração escola-família-comunidade;
• •é oferecida em:
- creches ou entidades equivalentes para crianças de zero a 3 anos
- pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos (Essa abertura para o atendimento em entidades equivalentes à creche justifica-se pela necessidade de reconhecer a realidade preexistente à nova legislação, em que esse atendimento tem sido oferecido de maneira diversificada, em entidades comunitárias, empresas públicas ou privadas, entidades filantrópicas ou confessionais, ou, ainda, em casas de família, como no caso das mães crecheiras)
• • a avaliação da criança deve ser realizada sem objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental (Esse dispositivo justifica-se pela existência, após a Reforma de 1971, de classes de alfabetização em várias redes de ensino, como fase intermediária entre a pré-escola e a 1ª série, nas quais procedia-se à avaliação do aprendizado dos alunos inclusive para acesso à 1ª série do ensino de 1º grau).
Responsabilidade pela oferta da educação infantil
De acordo com a CF, art. 211, § 2º, e a LDB, art. 11, V, a educação infantil constitui área de atuação prioritária dos Municípios. Dito de outra forma constitui responsabilidade dos Municípios a
oferta da educação infantil à população brasileira. (O ensino fundamental é competência compartilhada entre Estados e Municípios e o oferecimento do ensino médio é incumbência dos Estados.)
Segundo a CF, art. 211, § 1º, e a LDB, art. 9º, III, a União tem a incumbência de prestar assistência técnica e financeira aos Estados, DF e Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas
de ensino, exercendo função supletiva e distributiva (com prioridade para o ensino fundamental).
A União vem cumprindo essa determinação legal por meio de várias iniciativas do MEC:
• coordenação da elaboração de vários documentos, entre eles Referencial curricular nacional para a educação infantil (1998) e Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil (1998);
• em 2000, realização pelo INEP do primeiro Censo da Educação Infantil, cujos resultados preliminares, divulgados em setembro de 2001, permitem um diagnóstico mais preciso da educação infantil no País;
• promoção, com financiamento do FNDE, de programas para formação continuada com base no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, e liberação de recursos para ampliação e construção de novas escolas.
Financiamento da Educação Infantil. A educação infantil deve ser mantida e financiada com os recursos vinculados para manutenção e desenvolvimento do ensino, conforme dispõe a CF, art. 212, caput (no mínimo 18% da União e 25% dos Estados, DF e Municípios da receita resultante de impostos, incluída a proveniente das transferências, para despesas com MDE).
Segundo a LDB, art. 11, os Municípios devem oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida à atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Em conseqüência deste dispositivo da Lei em articulação com a sub-vinculação de recursos para o ensino fundamental, introduzida pela Emenda Constitucional 14 de setembro de 1996, nos Municípios brasileiros:
• o mínimo 15% da receita resultante dos impostos deve ser aplicado em manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental;
• o restante no máximo 10% da receita dos impostos deve ser aplicado na educação infantil e/ou no ensino fundamental. (Se o Município realiza despesas com o ensino médio – por exemplo,mantém escolas ou subsidia transporte escolar, deve aplicar nesse nível de ensino recursos acima dos 25%.).
No próximo capítulo vamos conhecer o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físico, mental, afetivo-emocional e sócio-cultural através da Psicomotricidade.
PSICOMOTRICIDADE – EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO
Relaciona-se ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.
Contribui para o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físico, mental, afetivo-emocional e sócio-cultural, buscando estar sempre condizente com a realidade dos educando.
Segundo Lê Bouche (1996), “a psicomotricidade se dá através de ações educativas de movimentos espontâneos e atividades corporais da criança, proporcionando-lhe uma imagem do corpo contribuindo para a formação de sua personalidade.”
Assim sua finalidade tem grande importância para todas as crianças. Pois as mesmas usam seu corpo como linguagem para transmitir suas reações, sentimentos e emoções. O lugar da criança na psicomotricidade é o prazer sensório-motor, da expressividade psicomotora e da comunicação.
As crianças com problemas de comportamento podem ser ajudadas, cuja organização da personalidade não apresenta de forma patológica: são instáveis, inibidas, voltadas para se mesmas, agressivas, tristes e sem auto-confiança e com dificuldade de relacionamentos interpessoais. Como resposta a esta formação sócio-econômica e políticas, amplia-se a criação de creches e pré-escolas reconhecidas como espaços sócio-educativos na primeira etapa da educação básica.
Nas creches e pré-escolas têm-se notado a dificuldade da oferta de brinquedos paras as crianças, além da pouca importância dada à atividade lúdica para desenvolvimento da criança.
O brinquedo é a essência da infância e sua principal atividade, mas nem sempre as instituições desenvolvem práticas que tomam este pressuposto como orientador da organização de suas rotinas.
As instituições escolares cada vez mais têm se preocupado com a antecipação de oferta de conteúdos formais do ensino e dado ênfase à alfabetização precoce das crianças. Percebe-se que há um despreparo relativo ao conhecimento das necessidades básicas das crianças pequenas e, principalmente, em relação ao brincar, um desconhecimento de sua função como linguagem e principal forma de interação com o mundo.
Nessa perspectiva a realização de pesquisas sobre o tema ganha relevância na medida em que podem oferecer contribuições importantes para a análise das práticas educativas visando uma melhor compreensão do desenvolvimento infantil e do importante papel que as instituições educativas têm frente as diferentes realidades em que vivem as crianças.
A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a Educação Infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas.
É no seio deste processo que a criança irá construindo com a possibilidade de transformar o objeto, de acordo com a experiência de cada um.
Sem as brincadeiras lúdicas tornaria o processo de ensino-aprendizagem da criança um tédio. É necessário que a construção se faça a partir do jogo, da imaginação, do conhecimento do corpo.
Brincar é vital, primordial e essencial, pois, esta é a maneira que o sujeito humano, na saúde, utiliza para se estruturar como sujeito da emoção, da razão e da relação.
A metodologia utilizada será através de pesquisa bibliográfica, com sustentação teórica dos seguintes autores: Kramer (1982), Maluf (2003), Oliveira(1984) e Kishimoto (2009). Este trabalho está dividido em três capítulos:
O primeiro retrata a História da Educação Infantil no Brasil, e as leis que as compete, tendo como objetivo analisar a trajetória histórica das instituições de atendimento á criança.
O segundo aborda as ações da criança na psicomotricidade, desenvolvimento, equilíbrio, o jogo, o brinquedo e as brincadeiras, objetivando a compreender a importância desses movimentos na intervenção pedagógica no desenvolvimento e aprendizagem de crianças da Educação Infantil.
O terceiro capítulo aborda a formação do Profissional da Educação Infantil buscando refletir sobre alguns aspectos do que estamos presenciando na formação de professores na atualidade.
Sendo assim o presente trabalho tem o objetivo de demonstrar o Brincar na Educação Infantil e discutir os motivos que levam as crianças dedicar grande parte de seu tempo realizando brincadeiras.
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL.
No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos.
As primeiras iniciativas voltadas á criança tiveram um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por médicos e damas beneficentes, e se dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuída aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das mães
Com a abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idéias capitalista e urbano-industrial.
Neste período, o país era dominado pela intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança. Eles tinham por objetivo.
...elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender ás crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins. (KRAMER, 1992-P23)
No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas.
As creches populares atendiam somente o que se referia á alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
De acordo com Kramer (1992 pg. 36) foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações, que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo á criança e á mulher grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo á criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre a mortalidade infantil.
A criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. De acordo com Kramer (1992 pg. 27) a partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM-1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.
Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.
As carências culturais existem porque as famílias pobres não conseguem oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social e que seria necessário para garantir seu sucesso escolar. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho.
Percebe-se que a educação não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças. Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consiste na oferta da alimentação de forma precária e de baixa qualidade enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspecto cognitivos, emocionais e sociais.
Consta-se o maior número de creches particulares, devido á privatização e á transferência de recursos públicos para setores privados.
Nos anos 80, os problemas referentes á educação pré-escolar são: ausência de uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade.
Através de congressos, da ANPED e da Constituição de 1988 LDB, a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas uma concepção pedagógica, completando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria.
Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a Educação Infantil e primária. O estado nem sempre repassa o dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizações.
Com a Constituição de 1988 tem-se a construção de um regime de cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa por um período muito difícil, pois se aumentam as demandas sociais e diminuem-se os gastos públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento de dinheiro público para programas e público-alvo específico.
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90, os municípios são responsáveis pela infância e adolescência, criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Nos anos 90, o Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o caminho para resolver seu problema de déficit público, não tentando resolver com um projeto mais amplo de ampliação industrial. Com essa situação, na educação tem-se aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido para as classes carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções.
A educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra qualificada para a industrialização do país. E a educação infantil pública é muito ineficiente devido á politicagem existente no governo brasileiro, que está favorecendo a privatização da educação, como a de outros setores também.
NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA “A EDUCAÇÃO INFANTIL”: LEI DE DIRETRIZES E BASES.
O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
Esse período encontra-se um governo fortemente centralizado política e financeiramente, acentuada fragmentação institucional, exclusão da participação social e política nas decisões, privatizações e pelo uso do clientelismo.
Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição.
Há a extensão obrigatória para oito anos esse nível, em 1971.
Neste mesmo ano, a lei 5992/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos municípios carentes começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União.
A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder.
Art. 29-A educação infantil, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30- A educação infantil será oferecida em:
l- Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
ll- Pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade;
Art. 31- Na educação infantil avaliação se fará mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
1.2 - AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Inversamente à legislação anterior, a LDB (art. 9º, IV) prevê o estabelecimento de competências e diretrizes nacionais para a educação infantil.
Em decorrência, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer nº 22/98 e a Resolução nº 1/99 que institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, para nortear a organização das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil.
A CEB / CNE aprovou também o Parecer nº 4/2000 que dispõe sobre Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil.
Educar e cuidar de crianças de zero a seis anos supõe definir previamente para que a sociedade isto seja feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas para que as crianças e suas famílias seja incluídas em uma vida cidadania plena. Para que isso aconteça, é importante que as propostas pedagógicas de educação infantil tenham qualidade e defina-se ao respeito de norteadores;
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito a Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da sensibilidade da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
2- Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as instituições de Educação Infantil deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais de cada unidade educacional no contexto de suas organizações.
3- Propostas Pedagógicas para Instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos,emocionais, afetivos, cognitivos /lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total completo e indivisível.Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, cuidar-se,agir e responsabilizar são partes do todo de cada individuo, menino ou menina, desde bebês vão gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.
4- Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprende a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem buscar interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimento e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, a sexualidade, a vida familiar e a social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalhão, o lazer, a ciência e a tecnologia.
5- As propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e o registros de etapas alcançadas nos cuidados e educação para crianças de zero a seis anos,”sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (LDBEN,art.31).
6- As propostas Pedagógicas das creches para crianças de zero a três anos, de classes e centros de educação infantil para as crianças de quatro a seis anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com pelo menos o diploma de curso de formação de Professores, mesmo que da Equipe Educacional participem outros profissionais da área de ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de Educação Infantil devem participar,necessariamente, um educador, também com, no mínimo, curso de Formação de Professores.
7- As instituições de educação infantil devem, através, suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamentos das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário, que possibilitem adoção, a execução avaliação e o aperfeiçoamento das demais diretrizes (LDBEN, art.12 e 14).
Importância da Educação na Educação Infantil (LDBEN, art.12 e 14). A educação infantil cresce de forma acelerada no mundo inteiro em
Função de:
• A necessidade da família de uma instituição que se encarregue do cuidado e da educação de seus filhos pequenos;
• Os argumentos advindos das ciências que investigam o processo de desenvolvimento humano que indicam a primeira infância como período crítico desse processo;
• A compreensão de que o ser humano tem direito ao cuidado e à educação desde o nascimento, sendo a educação elemento constitutiva da pessoa;
• O direito dos trabalhadores, pais ou responsáveis, à educação de seus filhos e dependentes de zero a seis anos, segundo a Constituição Federal. Estudos desenvolvidos no Brasil e no mundo – pelo UNICEF, UNESCO, Banco Mundial e IPEA – sobre o impacto de ações dirigidas à primeira infância trazem indicações significativas quanto à relevância dos investimentos realizados na educação, saúde e ambiente social da criança pequena, por exemplo:
• Aumento do número médio de anos de estudos / escolaridade / nível de instrução, da qualidade do emprego, do nível de renda, da produtividade e da saúde dos futuros adultos e de suas famílias;
• Redução dos índices de fracasso escolar (repetência), de fertilidade, de pobreza, de criminalidade, de delinqüência e de pessoas assistidas pelo serviço social. São as razões de ordem econômica (incorporação da mulher ao mudo do trabalho) e social (níveis de pobreza da população) as que mais têm pesado na expansão da demanda por educação infantil e no seu atendimento por parte do Poder Público.
No Brasil, a educação das crianças menores de sete anos tem uma história de cento e cinqüenta anos. Seu crescimento, no entanto, deu-se principalmente a partir dos anos 70 e vem se acelerando.
Na Constituição e legislação educacional vigentes até 1988, o atendimento às crianças até 6 anos não era concebido como uma atividade de natureza educacional.
Predomina - se a concepção segundo a qual se tratava de um atendimento de caráter predominantemente ou exclusivamente assistencial.
Até a publicação da nova LDB em 1996, não existiam diretrizes nacionais. para a educação pré-escolar, referida apenas em dispositivo da Lei nº 5.692/71 – Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, integrado ao capítulo do ensino de 1º grau (art. 19, § 2º), estabelecendo que os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.
Assim, transferiu-se aos sistemas a incumbência de regulamentar a educação nessa faixa etária, o que resultou em significativa diversidade de normas educacionais.
Em conseqüência, até 1996, a maioria dos sistemas estaduais de ensino normatizou a oferta educacional nas faixas etárias de dois a quatro anos, em maternais, e de quatro a seis anos, em jardins de infância, não regulamentando o atendimento de zero a dois anos, oferecido nas creches.
As pré-escolas, que funcionavam em escolas públicas e privadas de 1º e /ou 2º grau, integravam os sistemas de ensino. Ao contrário, a pré-escola oferecida em instituições específicas e as creches públicas e privadas integravam os sistemas de saúde e/ou assistência social
APÓS 1988: A Constituição Federal de 1988, art. 208, IV, inscreve o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade entre os deveres do Estado / Poder Público para com a educação, reconhecendo, pois, a creche como instituição educativa. A LDB de 1996 define a educação infantil como primeira etapa da educação básica (art. 29), ampliando sua importância social ao integrá-la à formação comum indispensável para o exercício da cidadania. (A educação escolar divide-se em educação básica e educação superior e, por sua vez, a educação básica é formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.) Assim, a nova legislação educacional marca uma mudança em relação ao papel do Estado / Poder Público para com essa faixa etária, que deixa de ser apenas o de velar pelas crianças pequenas, conforme a Lei da Reforma de Ensino de 1971, e passa a ser o de educar e cuidar.
A Educação Infantil na Legislação Educacional Vigente. Educação infantil como direito:
De acordo com a Constituição Federal e a LDB, a educação infantil é:
• Direito da criança (e da família)
• Dever do Estado / Poder Público (e da família)
• Não obrigatória (obrigatório é apenas o ensino fundamental, a partir dos).
Sete anos);
• Gratuita nos estabelecimentos oficiais
Educação infantil na LDB:
• Recebe tratamento igual ao do ensino fundamental e do ensino médio,com capítulo próprio;
• É definida como primeira etapa da educação básica sua finalidade é o desenvolvimento integral da criança, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e sócia;l
• É complementar à ação da família e da comunidade no desenvolvimento da criança, sendo, pois, necessária a integração escola-família-comunidade;
• •é oferecida em:
- creches ou entidades equivalentes para crianças de zero a 3 anos
- pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos (Essa abertura para o atendimento em entidades equivalentes à creche justifica-se pela necessidade de reconhecer a realidade preexistente à nova legislação, em que esse atendimento tem sido oferecido de maneira diversificada, em entidades comunitárias, empresas públicas ou privadas, entidades filantrópicas ou confessionais, ou, ainda, em casas de família, como no caso das mães crecheiras)
• • a avaliação da criança deve ser realizada sem objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental (Esse dispositivo justifica-se pela existência, após a Reforma de 1971, de classes de alfabetização em várias redes de ensino, como fase intermediária entre a pré-escola e a 1ª série, nas quais procedia-se à avaliação do aprendizado dos alunos inclusive para acesso à 1ª série do ensino de 1º grau).
Responsabilidade pela oferta da educação infantil
De acordo com a CF, art. 211, § 2º, e a LDB, art. 11, V, a educação infantil constitui área de atuação prioritária dos Municípios. Dito de outra forma constitui responsabilidade dos Municípios a
oferta da educação infantil à população brasileira. (O ensino fundamental é competência compartilhada entre Estados e Municípios e o oferecimento do ensino médio é incumbência dos Estados.)
Segundo a CF, art. 211, § 1º, e a LDB, art. 9º, III, a União tem a incumbência de prestar assistência técnica e financeira aos Estados, DF e Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas
de ensino, exercendo função supletiva e distributiva (com prioridade para o ensino fundamental).
A União vem cumprindo essa determinação legal por meio de várias iniciativas do MEC:
• coordenação da elaboração de vários documentos, entre eles Referencial curricular nacional para a educação infantil (1998) e Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil (1998);
• em 2000, realização pelo INEP do primeiro Censo da Educação Infantil, cujos resultados preliminares, divulgados em setembro de 2001, permitem um diagnóstico mais preciso da educação infantil no País;
• promoção, com financiamento do FNDE, de programas para formação continuada com base no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, e liberação de recursos para ampliação e construção de novas escolas.
Financiamento da Educação Infantil. A educação infantil deve ser mantida e financiada com os recursos vinculados para manutenção e desenvolvimento do ensino, conforme dispõe a CF, art. 212, caput (no mínimo 18% da União e 25% dos Estados, DF e Municípios da receita resultante de impostos, incluída a proveniente das transferências, para despesas com MDE).
Segundo a LDB, art. 11, os Municípios devem oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida à atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Em conseqüência deste dispositivo da Lei em articulação com a sub-vinculação de recursos para o ensino fundamental, introduzida pela Emenda Constitucional 14 de setembro de 1996, nos Municípios brasileiros:
• o mínimo 15% da receita resultante dos impostos deve ser aplicado em manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental;
• o restante no máximo 10% da receita dos impostos deve ser aplicado na educação infantil e/ou no ensino fundamental. (Se o Município realiza despesas com o ensino médio – por exemplo,mantém escolas ou subsidia transporte escolar, deve aplicar nesse nível de ensino recursos acima dos 25%.).
No próximo capítulo vamos conhecer o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físico, mental, afetivo-emocional e sócio-cultural através da Psicomotricidade.
PSICOMOTRICIDADE – EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO
Relaciona-se ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.
Contribui para o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físico, mental, afetivo-emocional e sócio-cultural, buscando estar sempre condizente com a realidade dos educando.
Segundo Lê Bouche (1996), “a psicomotricidade se dá através de ações educativas de movimentos espontâneos e atividades corporais da criança, proporcionando-lhe uma imagem do corpo contribuindo para a formação de sua personalidade.”
Assim sua finalidade tem grande importância para todas as crianças. Pois as mesmas usam seu corpo como linguagem para transmitir suas reações, sentimentos e emoções. O lugar da criança na psicomotricidade é o prazer sensório-motor, da expressividade psicomotora e da comunicação.
Oferece aos profissionais da área de educação conhecimento para o desenvolvimento de habilidade e competências no campo da psicomotricidade possibilitando praticas educacionais preventivas e de aprendizagem na sua área de trabalho.
Abre um novo espaço para outros desejos, alem dos cognitivos, para que a criança tenha vontade de aprender e também possa expressar seus sentimentos em sua totalidade (inteligência, pensamento, afetividade e ação).
O espaço de vivência psicomotora permite que a criança fale de seu mundo, expresse suas fantasias e conflitos do mundo simbólico no inter jogo das relações com os colegas e com o educador.
Singer (1980) acredita que na infância, a psicomotricidade é de vital importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. O corpo é o nosso universo particular, nele nos movemos, sentimos, agimos, percebemos e descobrimos novos universos. Tudo esta devidamente gravada nesse corpo, e é na infância que aprendemos a movimentar, sentir esse universo e partilhar com outros, será determinante na estruturação desse sujeito que se forma, assim respeitando as limitações de cada individuo, pois o processo de desenvolvimento pode não ser igual a todos.
A motricidade é o mesmo que mobilidade, domínio do corpo, agilidade, destreza, locomoção, faculdade de mover-se voluntariamente.
Para Bueno (1998) o movimento é o principal elemento no crescimento e no desenvolvimento da criança. Toda ação está pertinente a um movimento e todo ato motor tem uma ação e um significado. Mesmos em seus estágios mais primitivos, como a fase dos movimentos reflexos, em que esses são executados independentes da nossa vontade e muitas vezes sem dele tenhamos conhecimento (nos aspectos cognitivos e sócio-afetivos) é necessário que um estímulo gere essa ação e só por essa condição coloque o ser humano sempre em relação a algo, qualquer seja o estímulo.
Segundo Simpson (1967) Harrow (1983) o movimento é visto como o facilitador dos outros desenvolvimentos (cognitivo, afetivo, social e relacional) e alguns autores fundamenta o comportamento humano sendo:
• Vertente motora: a primeira vertente nos situa sobre a evolução motora no desenvolvimento, onde Harrow (1983) desenvolveu uma laxionomia do domínio psicomotor, dividindo os níveis em movimentos reflexos, Singer (1980) acredita que as crianças não acompanham as mesmas experiências de acordo com a idade, mais de acordo com o que chama de a estágios de desenvolvimento motor em movimento reflexo, movimento rudimentar, movimento fundamental e movimento relacionado ao esporte.
• Vertente cognitivo: na vertente cognitiva do movimento, Bloom (1956), desenvolveu uma taxionomia de objetivos no domínio cognitivo, ordenando as operações mentais gradativamente e partindo do simples ao mais complexo.
• Vertente afetiva e social: Wallon (1949) transfere as emoções á “raiz” da ação, sendo ela (a emoção) o fator de organização e meio de comunicação com o mundo Krathwohl, Bloom & Mazia (1964), tentaram classificar os comportamentos afetivos em cinco categorias denominadas receber, responder, valorizar, organizar e caracterizar um valor, acreditando que o comportamento afetivo é também comportamento aprendido.
Para Magill (1984), refere-se ao movimento envolvendo domínio motor e analisando os processos e operações mentais necessários para o individuo receber a informação, armazena-la e gerar outra informação (ou ação) a partir de dados pessoais associados aquele movimento, no qual enfatiza a importância do ambiente da aprendizagem podendo esse individuo ser tanto executor como avaliador do seu movimento.
Piaget (1982) considerou inteligência como sendo a ferramenta mestra que permite um individuo lidar com o seu meio ambiente, em que a adaptação é o fator de equilíbrio nessas trocas, de variáveis imutáveis – o individuo incorpora de assinalação e modifica internamente em sua estrutura.
Vygostsky (1989), com sua visão interacionista e social, acredita que o sujeito evolui na interação social, em que o papel do outro é fundamental para seu desenvolvimento.
Há varias definições acerca do que seja a motricidade e seu estudo é bastante recente, sobre tudo no desenvolvimento motor da criança o atraso intelectual criança.
No desenvolvimento atuação da criança no mundo ocorre através de seus movimentos. Ela desenvolve-se pelos movimentos como um ser integral, único e social.
A meta do desenvolvimento psicomotor é controle do próprio corpo até sua capacidade de extrair todas as possibilidades de ação e expressão possíveis a cada um.
Cada criança estabelece suas capacidades motoras, intelectuais e afetivas, relacionando-se com o mundo conforme suas limitações.
O desenvolvimento humano ocorre a partir da maturação do ser humano, de suas experiências e de seu ambiente. Incluindo neste desenvolvimento os aspectos físicos, social e psicológico.
Sendo assim, o desenvolvimento psicomotor é caracterizado pelo processo de desenvolvimento do ser humano integrando são movimentos, sua construção espacial, seu reconhecimento de objetos, suas posições, sua imagem corpora, seu ritmo e sua linguagem.
Educação Psicomotora:
Para entender a inserção das praticas psicomotoras no setor de educação é necessário analisarmos como estão articuladas aos valores, hábitos e comportamentos que permeiam a nossa sociedade, ou seja, aos princípios que regem a organização.
Cabe ressaltar que tradicionalmente a educação prioriza os conhecimentos formais secundarizados ou desconsiderando as experiências corporais como elemento de formação, e também tentadas como e experiências motoras visando o desenvolvimento de habilidades e noções básicas como coordenação motora, noção de espaço e tempo e coordenação óculo-manual.
As práticas corporais também ser consideradas como instrumentos de desenvolvimento de pré-requisito para o aprendizado da leitura, escrita e dos conteúdos escolares básicas.
É importante estender como a educação psicomotora vem sendo abordada nas redes publica e privada representando na educação de primeira e segunda infância a proposta educacional voltada ao trabalho corporal.
Para alguns autores como: Wallon, Kramer, Laoierre, Fonseca, Ajuriaguerra, Freud, Klein e Spitz, a primeira e segunda infância representam períodos determinantes para o processo formativo da criança. Organiza estruturas emocionais, cognitivas e motoras.
As práticas corporais foram e são de inestimável valor para que a normalização da vida privada e institucional se concretiza sobre este fato, esclarece Foucaut (1998), que esses métodos permitem o controle minucioso das gerações do corpo que realizam a sujeição constante de suas forças e lhe impõe uma relação que podemos chamar de disciplina.
Silva (2005). Aprender o papel das praticas psicomotoras sua inserção na educação infantil e series inicial implicara numa revisão de conceitos necessários higienistas e cognitivistas.
A tonicidade e a equílibração determinam os estados posturas, bem como a atenção e a vigilância indispensáveis a aprendizagem. Essas bases, se bem estruturadas, darão o suporte necessário às aquisições mais complexas, pois são o alicerce para todo e qualquer aprendizado. A criança, ate os dois anos, necessita entrar em contato com um universo sensório-motor, criando um repertorio de aquisições que estruturarão o sistema simbólico humano; isso só se torna possível com um sistema postural desenvolvido, que garante à criança a liberdade de explorar o universo ao seu redor e se relacionar como ele. Apesar de a criança estruturar seu sistema postural bem cedo, ela continuara a integralizar e ajustar essas bases até o domínio total de suas capacidades gnósico-práxicas.
O objetivo das atividades constantes nessa pratica é levar a criança buscar soluções corporais eficazes quando, desorganizadas em suas ações. Toda vez que se coloca a criança em uma situação de desconforto em seu equilíbrio, todo o sistema reticular (regulador da atenção e vigília, bem como, das funções motoras e sensitivas especificas) entra em ação, buscando uma defesa e uma maneira eficaz de devolver a esse corpo a devida segurança e controle, restabelecendo sua atitude.
“Uma pequena base de sustentação corporal requer uma grande organização de sensações e de resposta adaptativas que se operano todo funcional do cérebro da criança. Praticar essa competência e ter amplas e diversificadas oportunidades ecológicas para executar é uma condição fundamental para a criança se auto-atualizar (AYRES APUD FONSECA, 2008, p. 359)
Abordaremos a partir do parágrafo a importância do jogo, brinquedo e as brincadeiras no desenvolvimento da criança. O JOGO, O BRINQUEDO E AS BRINCADEIRAS
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-las de modo diferente.
Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, tem suas especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, há forte presença de situações imaginarias; no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a movimentação das peças. A variedade de fenômenos considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-lo.
A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou não-jogo em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuído. Por tais razoes fica difícil elaborar uma definição de jogo que englobe a multiplicidades de suas manifestações concretas. Todos os jogos possuem peculiaridades que os aproximam ou distanciam.
Para aumentar a complexidade do campo em questão, entre os materiais lúdico alguns são usualmente chamados de jogo, outros, brinquedos.
O jogo para Kisshimoto, (2003b p.16) pode ser visto como “o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; e um objeto”. Esses três aspectos permitem a compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas deferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.
Negrine. (1994 p.20) em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil que “quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivencia, grande parte delas através da atividade lúdica”.
Piaget distingue duas categorias desses jogos:
1. Jogos de exercícios sensório-motores
• Jogos de exercícios simples – Limita-se a reproduzir fielmente uma conduta adaptada a um fim utilitário. Pertencem a essa categoria todos os jogos sensórios-motores (salvo os rituais lúdicos) como: puxar um barbante, fazer rolar um carrinho etc.
• Combinações sem finalidades – O individuo passa a construir novas combinações desde o inicio lúdico. Geralmente acontecem quando em contato com um material novo ou destinado a diversão (boliche, bolinhas de gude, peteca), a construção (jogos educativos de planos, volumes, cubos etc.) e a destruição de objetos. Esses jogos são instáveis: há neles movimento pelo movimento, manipulação pela manipulação.
• Combinações com finalidade (lúdica) – O jogo de exercício transforma-se, nesse caso, de três maneiras.
a) Faz-se acompanhar de imaginação representativa e trona-se jogo simbólico;
b) Socializa-se e torna-se jogo regulado;
c) Conduz a adaptações reais e sai do domínio do jogo para entrar no domínio da inteligência pratica.
2. Jogos de exercício de pensamento
• Jogos de exercício simples – fazer perguntas pelo simples prazer de perguntar: “por quê?
• Combinações sem finalidade – relato sem coerência, desorganizado, pelo simples prazer de combinar palavras e conceitos.
• Combinações com finalidade – inventar pelo prazer e construir.
Assim entende-se que no inicio da vida da criança, sua ação sobre o mundo é determinado pelo contexto social em que vive e pelos objetos nele contidos. As crianças aprendem a jogar e/ou brincar dentro de um processo histórico construído, onde aprendem com os outros membros de sua cultura e suas brincadeiras são determinadas pelos hábitos, valores e conhecimento de seu grupo social.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO:
BRASIL. LEI Nº 9394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Setembro de 1996. Editora do Brasil.
BRASIL. Características do Referencial Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,1998 vol.3.
MALUF.A.C.M.Brincar: Prazer e aprendizado. Petrópolis,RJ (2003)
OLIVEIRA, Paulo de Salles (1984). O que é brinquedo. Brasília: Brasiliense
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé,1982.
KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educação infantil. São Paulo, Pioneira, 1994.
KISHIMOTO, Tizuko M.Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo,Cortez Editora,2009.
BRASIL. LEI Nº 9394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Setembro de 1996. Editora do Brasil.
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KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé,1982.
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