O que é Ideologia

Ideologia está presente na construção do conhecimento. Ideologia em ciência humana é intrínseca. É um dos termos mais indefinidos possíveis nas ciências humanas.

A palavra "ideologia" foi inventada, trata-se de um neologismo. Quem inventou este termo foi Destrutt d'Tracy, no livro "Elementos da Ideologia, em 1801.

Ideologia começou aproximando do termo "ideia", mas em 1811 Napoleão Bonaparte definiu "mentira" como significado de ideologia. Até que Marx, em 1846, escreveu um livro, junto com Engels, chamado "A ideologia alemã". Eles utilizaram o termo ideologia como falsa ciência, ou inversão da realidade.

O papel da ideologia é inverter, esconder a verdade, a realidade. Marx e Engels veiculam a ideologia à burguesia. Em meados de 1817, Lenim afirma que ideologia te a ver com classe social. Divide-se em ideologia da burguesia e ideologia do proletariado.

Em 1829, um pensador alemão, Karl Mannheim, escreveu o livro "Ideologia e Utopia". Toda e qualquer sociedade  tem uma ideologia. O autor coloca que ideologia é toda e qualquer concepção de sociedade para manter a mesma como está. E utopia é professar que homem e mulher são iguais. A concepção de transformação do mundo é utópica.

Na década de 60, Louis Althusser escreveu o livro "Ideologias e aparelhos ideológicos de estado", onde afirma que a igreja é um aparelho ideológico, assim como sindicatos, partidos políticos e meios de comunicação. Todo aparelho ideológico tem um "que" de repressão.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

CHAUI, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Ed. Brasiliense, 2008. Coleção Primeiros Passos.

Brinquedos pedagógicos: cuidados em sua utilização

Os brinquedos pedagógicos são muito importantes para a coordenação motora, desenvolvimento social e mental da criança, mas se a escola não prestar atenção, esses brinquedos podem causar sérios riscos à vida das crianças.

Alguns brinquedos foram analisados pelo INMETRO e apresentaram as seguintes irregularidades:

* Bordas, projeções e pontas cortantes, que podem cortar a criança ou serem engolidas por elas.

* Cordas e sacos plásticos, podendo causar estrangulamento ou sufocação.

* Ruídos com nível acima do permitido no caso dos brinquedos que produzem sons.

* Em alguns brinquedos, a presença de um metal pesado chamado bário, que é tóxico, pode ser letal dependendo da quantidade ingerida, além de poder provocar retardo mental e o não desenvolvimento físico.

Algumas informações devem ser observadas nos brinquedos antes da compra:

a) Exigir a presença do selo do INMETRO: selo da identificação da conformidade, que indica que o brinquedo foi submetido a ensaios e atende a requisitos mínimos de segurança.

b) Selecionar brinquedos adequados à faia etária da criança.

c) Comprar no comércio formal, preferencialmente em estabelecimentos tradicionais e jamais no comércio informal, exigindo Nota Fiscal.

Definição de CONHECIMENTO

Conhecimento: ato ou efeito de conhecer; ideias; tem o direito e a capacidade de julgar; noção; relação entre pessoas não íntimas.


Conceito didático de conhecimento: "objetivo cognitivo educacional" Benjamim Bloom
De acordo com Bloom, os objetivos educacionais se dividem em três:
1- Cognitivo
2- Afetivo
3- Psicomotores

Os objetivos na escola vão do mais simples ao mais complexo. Um dos objetivos que Bloom chama de mais simples é o conhecimento básico, como: adição, subtração, história etc.

Erich Fromm, psicanalista, afirma que a análise é um auto conhecimento.

Conhecimento são formas de interpretar a realidade. A realidade pode ser traduzida de diversas maneiras: achismo (popular), científico, religioso e filosófico.

Cada conhecimento tem o seu momento de ser utilizado.

Particularidades dos tipos de conhecimentos

*Conhecimento popular: subjetivo, que está presente tanto no filosófico como no religioso. Cada um tem, por exemplos, a sua religião. O sujeito não pode impor ao outro sua subjetividade.

*Conhecimento científico: tem que se aproximar da verdade e esta verdade deve ser para todos. Não é subjetivo, é objetivo. Tem que primar pela objetividade e descoberta científica por meio de pesquisas e comprovações.

*Conhecimento filosófico: possui dogmas que devem ser seguidos. Ser platônico é um dogma. Conhecimento sem comprovação, baseado em valores e sistematizado.

*Conhecimento religioso: possui dogmas que devem ser seguidos, assim como o conhecimento filosófico. Não dá para ter duas religiões ao mesmo tempo.

Fases do desenvolvimento infantil segundo Piaget

Para Piaget, a criança aprende construindo e reconstruindo o seu pensamento, através da assimilação e acomodação das suas estruturas. Esta construção do pensamento, Piaget chamou de estágios: Estágio sensório – motor, Estágio Simbólico e Estágio Conceptual.

De acordo com Piaget, no Estágio sensório-motor, que vai do zero até os 2 anos de idade, é onde se inicia o desenvolvimento das coordenações motoras. A criança aprende a diferenciar os objetos do próprio corpo e os pensamentos das crianças está vinculado ao concreto.

Já no Estágio simbólico, que é dos 2 até por volta dos 7 anos, o pensamento da criança está centrado nela mesma, é um pensamento egocêntrico. E é nesta fase que se apresenta a linguagem, como socialização da criança, que se dá através da fala, dos desenhos e das dramatizações.

No Estágio Conceptual, que é dos 7 até por volta dos 11, a criança continua bastante egocêntrica, ainda tem dificuldade de se colocar no lugar do outro. E a predominância do pensamento está vinculado mais acomodações do que as assimilações.

No último Estágio, que é o das Operações Formais, que vai por volta dos 11 anos até a vida adulta, é uma fase de transição, de criar ideias e hipóteses do pensamento. A linguagem tem um papel fundamental para se comunicar

Referências Bibliográficas: 

Meylan L. e Bovet P.. Educar para o Futuro. Trad. Rui B. Dias. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1974. 110 p.

Piaget. J. A Vida e o Pensamento do Ponto de Vista da Psicologia Experimental e da Epistemologia Genética. In.: Piaget. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

Piaget. J. A Epistemologia Genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971. 110

O que são Diretrizes Curriculares Nacionais?

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN's) são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curriculardas escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). AsDCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala serincumbência da União "estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e osMunicípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e oensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo aassegurar a formação básica comum.

A idéia das DCN's considera a questão da autonomia da escola e da proposta pedagógica,incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências que estão explicitadas nas diretrizes curriculares. Dessa forma, a escola deve trabalhar esses conteúdos nos contextos que lhe parecerem necessários, considerando o tipo de pessoas que atende, a região em que está inserida e outros aspectos locais relevantes.

As DCN's se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's). Enquanto as DCN's são leis, dando as metas e objetivos a serem buscados em cada curso, os PCN's são apenas referências curriculares, não leis.

De acordo com o CNE, as diretrizes curriculares contemplam elementos de fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão,visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente. Dessa forma, foram estabelecidas: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores

A educação de acordo com Durkhein

          Elemento integrador da sociedade, ela mantém a ordem social. Citando no texto “A educação não é, pois, para a sociedade, senão o meio pelo qual ela prepara, no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência.”

[...] é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine.

      A educação é um elemento capaz de desenvolver o ser social do indivíduo, preparando-o a desempenhar uma função útil na sociedade. No entanto, para que tal fim seja alcançado, tanto a educação quanto o sistema de ensino devem estar livres das paixões individuais. Não é a vontade pessoal que conduz a educação e o sistema de ensino, mas sim os valores morais da sociedade como um todo.

Assim, ele admite que existe e deve existir em nossa sociedade, uma vinculação íntima entre Estado e educação. Na prática, esta vinculação se dá através da escola, pois é por meio desta instituição que ele consegue exercer controle efetivo sobre os indivíduos.

Durkhein se caracterizou para a tentativa de buscar a ordem das coisas, vivendo dentro de uma sociedade em desordem. Nessa contradição, ele refletiu sobre os problemas da sociedade. Ele compara a sociedade a um “corpo vivo”, e para funcionar harmonicamente, tem que haver um conjunto de normas de ações e regras, pensamentos, sentimentos. A sociologia se fez como uma disciplina objetiva, colocando como regra de funcionamento o método sociológico a consideração dos fatos sociais como coisas. Os fatos sociais são justamente as normas e regras coletivas que, harmonicamente seguidas, ocorre o funcionamento deste “organismo novo”, a sociedade, mas para que aconteça esse mecanismo perfeito, tem que haver a COERSÂO, que obriga o indivíduo a adotar um determinado comportamento social, a EXTERIORIZAÇÃO, que são fatos coletivos externos que regularizam caso o indivíduo desobedeça às regras (religião, sistema econômico).

            São essas coisas que Durkhein se refere, pois os indivíduos estão submetidos a uma coerção exterior que apenas é evidente quando resistida a eles.

Relação entre Luta de Classes e Transformação Social

A transformação social tem como fundamento a luta de classes. O modo de produção que gera as formas de regularização é um modo de relação de classes e, por conseguinte, um modo de luta de classes. Assim como ele engendra formas de regularização cujo objetivo é reproduzir o modo de produção, ele também engendra formas de regularização que buscam sua transformação e mesmo aquelas cujo objetivo é a reprodução do modo de produção são perpassadas pelo conflito de classes e por isso abrem espaço para a transformação. O “motor” da transformação social são as lutas de classes, nas quais a classe dominante e suas classes auxiliares buscam conservar o modo de produção dominante e as classes sociais exploradas buscam transformá-lo. Cada classe social, com exceção da classe dominante, traz em si os germens de um novo modo de produção, constituindo assim modos de produção potenciais . Algumas classes sociais são estéreis em sua forma de organização social e, por conseguinte, como alternativa histórica.      Em toda sociedade existem classes sociais que representam projetos históricos alternativos e é o desenvolvimento das lutas de classes que determinarão se eles se concretizarão. Desta forma, a transformação social é resultado das lutas de classes e em um determinado modo de produção existem possibilidades históricas que são derivadas da potencialidade expressa em classes sociais determinadas. As classes sociais exploradas constituem as principais potencialidades históricas de transformação social e criam tendências históricas de transformação social. Assim, as categorias de possibilidade, potencialidade e tendência são de grande importância para a teoria da história de Marx,embora ele não as tenha utilizado amplamente e fornecido uma análise delas, com exceção da expressão “tendência” bastante utilizada por ele em O Capital (1988).

Na sociedade feudal, por exemplo, a classe feudal queria conservar sua dominação e outras classes sociais buscavam solapar sua dominação. A classe servil buscou romper com a dominação feudal, mas somente esboçou uma nova sociedade em seu período de decadência através das rebeliões milenaristas e messiânicas. Mas outra potencialidade histórica estava presente no declínio da sociedade feudal: a burguesia nascente impulsionada pelo movimento do capital comercial se consolidava e se constituía em classe social em ascensão através do processo de industrialização. 

A industrialização significa apenas a expansão das relações de classes que constituíam a própria burguesia e seu futuro rival: o proletariado. Das potencialidades históricas presentes na sociedade feudal se concretizou o capitalismo, ou seja, o conjunto de relações sociais instauradas pela burguesia.Mas de todas as sociedades classistas Marx se debruçou sobre a sociedade contemporânea, a sociedade capitalista, buscando descobrir a potencialidade histórica de transformação social e atuar praticamente para acelerá-la. Segundo Marx, de todas as classes sociais que enfrentam a burguesia somente o proletariado é verdadeiramente revolucionário. Outras potencialidades históricas dentro do capitalismo são débeis, pois o campesinato constitui uma classe social fragmentada e a pequena burguesia não possui um projeto histórico que não desemboque novamente no capitalismo.

      O proletariado é revolucionário porque ele traz em si a potencialidade histórica de transformação social por possuir em si os germens de novas relações de produção. Esta classe social não pode implantar uma nova forma de dominação e sua emancipação significa a libertação humana em geral, pois ela, segundo Marx, significa a abolição das classes sociais e, por conseguinte de todas as formas de alienação, exploração e dominação.

       Mas quais são as relações sociais que o proletariado pode instaurar? Marx pensava em uma nova sociedade instaurada pelo proletariado que rompia com a divisão social do trabalho e com a relação entre dirigentes e dirigidos. Marx não utilizou a expressão que atualmente se usa para denominar as relações sociais que potencialmente serão engendradas pelo proletariado – autogestão – mas concebeu tais relações da mesma forma que os seus continuadores fizeram posteriormente e que denominaram autogestão. A idéia de uma sociedade autogerida não foi produto da imaginação de Marx, mas sim uma percepção que ele e outros pensadores de sua época tiveram a partir da experiência do movimento operário. O grande exemplo histórico que manifestou esta potencialidade foi a Comuna de Paris.Marx tomou esta experiência histórica como a forma finalmente encontrada de sociedade socialista oriunda da práxis proletária e lhe dedicou um texto de homenagem e análise. 

         O proletariado durante a Comuna aboliu o poder e a propriedade privada e instaurou relações sociais igualitárias e esboçou a formação dos conselhos operários, as futuras instituições responsáveis pela autogestão social em outras experiências históricas, tais como no caso da Revolução Russa (a de 1905 e a de 1917, em sua primeira fase, ou seja, antes do partido bolchevique tomar o poder e usurpá-lo do proletariado em seu nome),a Guerra Civil Espanhola, a Revolução Portuguesa, entre outras.

O que diferencia mais-valia absoluta e mais-valia relativa?

Marx chama a atenção para o fato de que os capitalistas, uma vez pago o salário de mercado pelo uso da força de trabalho, podem lançar mão de duas estratégias para ampliar sua taxa de lucro: estender a duração da jornada de trabalho mantendo o salário constante - o que ele chama de mais-valia absoluta; ou ampliar a produtividade física do trabalho pela via da mecanização - o que ele chama de mais-valia relativa. Em fazendo esta distinção, Marx rompe com a idéia ricardiana do lucro como "resíduo" e percebe a possibilidade de os capitalistas ampliarem autonomamente suas taxas de lucro sem dependerem dos custos de simples reprodução física da mão-de-obra.

O desenvolvimento humano na teoria de Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça em 1896 e faleceu em 1980. Estudou a evolução do pensamento desde o nascimento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemológico, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico e matemático.

Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida.

Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe.

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos.

Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de transição essas 4 fases são o Sensório-motor (0 – 2 anos), o Pré-operatória (2 – 7 anos), o Operações concretas (7 – 12 anos) e o estádio das operações concretas.

A adaptação, quando definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estádios de desenvolvimento.

Considera ainda que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição  de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibrarão (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).

Síntese do texto "A natureza do número"

Segundo Piaget, existem três tipos de conhecimentos básicos distintos: conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático e conhecimento social.

O texto inicia com uma exemplificação a cerca do conhecimento físico, que é o conhecimento dos objetos da realidade externa.

De acordo com o autor, o número é a relação criada mentalmente por cada indivíduo, e para que a criança progrida na construção do conhecimento lógico-matemático, ela precisa estabelecer relações entre os objetos.

Piaget estabelece o termo abstração empírico quando se trata da abstração das propriedades e abstração reflexiva quando se trata da abstração dos números. A primeira consiste na criança focar em uma propriedade do objeto e deixar de lado as demais; a segunda consiste na construção de relações entre os objetos.

A abstração reflexiva e a abstração empírica são importantes para a  construção do conhecimento da criança.

            Piaget estabelece a teoria de que os conceitos numéricos podem ser ensinados pela transmissão social. Ele usa como exemplo de conhecimento social o fato de todos saberem que o Natal é dia 25 de dezembro, a árvore é chamada de árvore. São as pessoas que constroem o conhecimento social. É necessária a interferência de outras pessoas para que a criança obtenha conhecimento social.

Resumo do livro: “Um amor conquistado: o mito do amor materno”

Autora: Elisabeth Badinter

Capítulo um: “O longo reinado da autoridade paterna e marital”

A autora relaciona o poder paterno à autoridade marital. O pai, tido como chefe absoluto, tem a responsabilidade de manter a boa conduta da esposa e filhos e cabe a ele julgar e punir os mesmos de acordo com seus atos.  Homem obteve total poder sobre a família por toda a antiguidade. A esposa era tratada, pelo marido, praticamente como os filhos.

Quando Cristo exerceu seu ministério, ensinou que a esposa era companheira do homem, não sua escrava. Deixou claro que o casamento era uma instituição divina e que o marido não deveria exercer seu total poder dentro do lar. Ambos os cônjuges possuíam os mesmos deveres e direitos para com os filhos. Esses ensinamentos praticamente permaneceram na teoria. Todavia, a palavra de Cristo acerca do casamento, fez com que a mulher pudesse desfrutar de alguns direitos.

No século XIII ainda é permitido ao pai matar o filho, porém a mãe ganha o direito de comedir as atitudes do pai. Já no século XIV a mulher perde todos os seus direitos. E graças à influência do direito romano, o pai volta a reinar absoluto na família.

Apesar dos direitos adquiridos pelas mulheres, estes se restringiam àquelas pertencentes às classes superiores. No século XVII, a sociedade vivia o princípio da autoridade, ignorando por completo as palavras de Jesus. Os princípios e os fatos eram justificados com base em três discursos: o de Aristóteles, o da teologia e dos políticos.

Capítulo dois: “A condição da criança antes de 1760”

Explica quando começou a mudar as mentalidades e condutas dos adultos para com as crianças, que se iniciou a partir de 1760. Philippe Ariès apontou vários aspectos da mudança de tratamento, apesar de não estar totalmente satisfeito como o modo em que os filhos eram tratados. Foi entre 1760 e 1770 que a criança passou a ser tratada com ternura pelos pais. Todavia, antes desta data, a criança não tinha importância na família, era insignificante, vivia amedrontada.

No século XVII, os teólogos e filósofos tinham medo da infância. A teoria de Santo Agostinho reforçou a “imagem dramática da infância”. Ele defendia que a criança não devia fazer o que queria, pois os pais perderiam o controle sobre a mesma. Era defendida a ideia de que a criança era corrompida, desprovida de inocência, porque foi gerada no pecado. Isso levava a criança a ser acusada de pecadora “e condenada segundo as normas dos adultos”, pois seus pecados não se diferiam dos de seu pai.

Assim como falou sobre o casamento, Cristo também deixou claro que as crianças são inocentes, ao proferir: “Deixai vir a mim as criancinhas”. Porém, Santo Agostinho não aceitou essas palavras, negando a inocência infantil e afirmando que para se obter uma boa conduta da criança, seria necessário o uso de varas e palmatórias. A rigidez, embasada na teoria agostiniana, prevaleceu nas famílias por um longo tempo, até o século XVII.

Os pedagogos, que ao meu ver deveriam ser aqueles a trazer o equilíbrio para a família, reforçavam que os pais deviam tratar os filhos com frieza. Os filhos precisavam ser severamente castigados a fim de se evitar que seguissem por maus caminhos.

Carinho é tido como “frouxidão e pecado”. A ternura só servia para estragar a criança. Ele repudiava a amamentação, pois a mãe poderia usufruir de “um prazer ilícito”, o “que causaria a perda moral da criança”. No entanto, três séculos depois, a psicanálise defende a amamentação, alegando que este momento seria importante para “o bom equilíbrio psíquico e moral da criança.

Capítulo três: A indiferença materna

            A mãe busca não se apegar à criança durante a gestação para não sofrer depois, caso esta viesse a óbito. A mãe era tão indiferente ao filho que muitas vezes não comparecia nem ao enterro do mesmo, assim como o pai.

            O filho primogênito tinha um tratamento diferenciado dos irmãos, obtendo, inclusive, o direito de receber a herança, no caso da família ser rica.

            As tarefas maternas eram tidas como normais ou até mesmo vulgares, o que servia como um fator para que as mães não se preocupassem em exercer seus deveres para com os filhos.

            O homem e a sociedade nada puderam fazer quando a mulher resolveu buscar a independência e autonomia.

            Foram as francesas as pioneiras no costume de delegar a tarefa de cuidar dos filhos às amas.

            A autora aponta três atos do abandono dos filhos. O primeiro ocorre logo após o nascimento, quando a mãe entrega o filho aos cuidados de uma ama. O segundo ato de abandono é quando a criança volta da casa da ama, aos quatro anos de idade, e fica aos cuidados de uma governanta até os sete anos e, no caso do menino, passa para os cuidados de um preceptor. Por volta de oito, dez anos, acontece o terceiro ato de abandono. A criança, a fim de receber uma boa educação, é enviada para um internato.

            A mortalidade infantil se dava, em muitos casos, pela má alimentação quando estava sob os cuidados da ama. Segundo Elisabeth, a morte da criança era algo banal, sem importância.

            Só no fim do século XVIII é que a mãe passou a ser cobrada para exercer seus deveres maternos.

A concepção de Arendt sobre a crise; sobre educar, sobre infância.

A crise na educação, segundo Arendt, é abordada por quatro temas: o totalitarismo, a justiça, a política e a liberdade. A crise para ela é o momento que as máscaras e os pressupostos caem; é a hora da modificação de um processo. Ela afirma que a crise na educação se dá pelo fato de o professor ter dificuldades em trazer os costumes antigos, a tradição e o velho para os dias de hoje. No mundo moderno, é difícil impor autoridade e tradição quando estes já não são os alicerces dos tempos atuais. 

A autora acredita que a educação deve ter fins previsíveis e que esta deve caminhar com a aprendizagem, pois do contrário, torna-se vazia. É importante respeitar as crianças e tratá-las como parte importante do mundo, e não largá-las de lado. Para Arendt, cabe aos educadores se prepararem as crianças para modificar o mundo. A crise não é do antigo é sobre o novo. Precisamos de ações coletivas, pois sem elas não há avanços. Não há transformação sem ação dos sujeitos, do querer, da consciência de si mesmo, do que é preciso para transformar a vida. A crise é desordem, a subversão da ordem atual. Perdemos a memória, e o mundo está ágil.

A crise não é sobre o antigo, mas sobre o novo. Para vencê-la precisamos de uma força coletiva. Necessitamos de ações coletivas, sem ela não há avanços. Não há transformações se não houver transformação do sujeito, do querer, da consciência de si mesmo, o que nós éramos e que somos hoje. Temos que aprender, redescobrir a nossa identidade para restabelecer o grupo. A teórica afirma que cabe à escola diferenciar o âmbito educacional dos demais âmbitos, e deixar claro que a função da escola é ensinar como é o mundo verdadeiramente, ao invés de ensinar a arte de viver.

Um estudo sobre as relações de ensino na educação inclusiva: indícios das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.

FREITAS, Ana Paula de. Um estudo sobre as relações de ensino na educação inclusiva: indícios das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem. Rev. bras. educ. espec. [online]. 2012, vol.18, n.3, pp. 411-430. ISSN 1413-6538.

O texto de Freitas (2012) teve a finalidade de averiguar as contingências de desenvolvimento e aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais. A autora se fundamentou em Vigotski (1991), que teorizou acerca do desenvolvimento humano. O estudo buscou compreender a conduta do funcionamento humano e centralizou seu interesse em pessoas que demonstram mudanças em seu processo de desenvolvimento.

A pesquisa foi feita em uma escola pública de educação infantil e ensino fundamental. A autora afirma que a tese de Vigotski (1991) sobre o funcionamento humano e pessoas com deficiência é atual, todavia, alguns questionamentos trazidos pelo autor precisam de um estudo mais aprofundado para se adequarem aos tempos atuais.

Freitas (2012) opta por analisar os processos e origem dinâmico-causal, salientando uma investigação explicativa e não descritiva.

O texto trouxe uma contemplação acerca das condições concretas de aprendizagem que são possíveis de serem ofertadas a alunos com necessidades especiais no contexto da escola regular.

Para o estudo, foram observadas quatro situações referentes às atividades habituais: de cópia do cabeçalho e da rotina e leitura de textos científicos e histórias ficcionais. Em uma primeira ocasião, as atividades citadas foram desempenhadas de forma mecânica, entretanto, ao longo do tempo em que a atividade foi realizada, os alunos que estavam sendo analisados, observavam os gestos e palavras das professoras e os imitavam.

A autora concluiu que as relações concretas de aprendizagem ocorrem quando se criam relações de ensino significativas que precisam ser assimiladas levando em conta as alternativas de intercessões conceituadas estabelecidas nas relações entre os indivíduos.

Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil Contemporâneo.

GATTI, Bernadete. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil Contemporâneo. Cad. Pesquisa São Paulo, n. 113, jul. 2001. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/cp/n113/a04n113.pdf > 

Gatti (2001), em seu texto, discute sobre o impacto social das pesquisas educacionais, investigando o possível aproveitamento dos conhecimentos vindos de pesquisas em educação nas ações de educadores e em políticas educacionais, questionando-se se a consistência metodológica exerce o algum papel relevante na pesquisa.

O autor inicia sua pesquisa analisando o final dos anos 30, quando foi criado Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, onde começaram a desenvolver estudos mais precisos sobre a educação no Brasil. Algum tempo depois, com o INEP, a construção do pensamento educacional brasileiro, mediante pesquisa sistemática, encontrou um espaço específico de produção, formação e estímulos.

O artigo busca analisar as pesquisas de caráter econômico, com trabalhos sobre a educação como investimento, demanda profissional, formação de recursos humanos técnicas programada de ensino. A expansão intensa do ensino superior e da pós-graduação sendo necessária e inevitável. Surgem grupos de investigação em alfabetização e linguagem, aprendizagem escolar, formação de professores, ensino e currículos, educação infantil, fundamental e média, educação de jovens e adultos, ensino superior, gestão escolar, avaliação educacional, história da educação, políticas educacionais, trabalho e educação.

Mediante críticas relativas às questões de teoria e método, tendo dificuldades na pesquisa até os dias atuais, se revelando  desigual quanto a sua elaboração teórica e quanto à utilização de certos procedimentos de coleta de dados e de análise, a autora verifica nas universidades, onde a pesquisa educacional se desenvolveu, que em poucos programas de mestrado e doutorado começavam a formar tradição, enfrentando condições ainda não favoráveis. As universidades brasileiras não aliavam pesquisa de ensino, focavam no ensino para dar um diploma profissionalizante e não para incorporar o conhecimento como parte de sua função. Apenas na década de 80 e 90 houve redefinições das exigências para as carreiras docentes universitárias, trazendo mudanças importantes no âmbito institucional.

A autora conclui o artigo apontando os fatores que proporcionaram a falta de  participação das instituições de ensino superior nos projetos de desenvolvimento e a pouca utilização das pesquisas educacionais. Os pesquisadores levantaram problemas para esta colaboração, tais como: administradores escolares que não recorrem a pesquisas para o desenvolvimento de seus projetos, projetos de pesquisa excessivamente individualizados, com descontinuidade na produção e problemas de comunicação e difusão.

Enquanto a pesquisa questiona e tenta compreender cada vez melhor as questões educacionais, os administradores, técnicos e professores estão atuando a partir dos conceitos e informações que lhe foram disponibilizados em outra oportunidade. Para a autora, é como se houvesse uma sensibilidade social ao que é mais rigoroso, ao menos frágil metodologicamente que não se pode demolir facilmente pelas lacunas nas coletas de dados, e que, também, não se pode contra-argumentar com facilidade.

Adeus professor, Adeus professora? Novas tecnologias educacionais e profissão docente

“Educação e comunicação sempre andaram juntas na reflexão pedagógica. Frequentemente, esses termos foram tomados como sinônimos, outras vezes a comunicação foi tomada como uma dimensão da educação. Hoje em dia não faltam os que querem substituir a teoria da educação pela teoria da comunicação.”

No começo do texto, Libâneo (2011) fala da relação entre educação e a comunicação que sempre andaram juntas e da importância das mídias para a sociedade, onde são as maiores formadoras de opiniões. Diante disso, fica clara a necessidade do professor estar aperfeiçoando-se para conhecer e saber utilizar as novas tecnologias para ajudar os seus alunos no seu processo de formação.

“A prática educativa não se reduz à escola e ao ensino. A intervenção educativa ocorre em muitos lugares, mediante variadas formas, por meio de diversas agencias. Há portanto, agentes educativos convencionais – família, escola, comunidade –, como há instituições socias, culturais, civis, recreativas, meio de comunicação etc. A escola, portanto, não detém o monopólio do saber.” (p 57)

Libâneo defende a necessidade dos educadores de se apropriarem da tecnologia e da comunicação, provocando uma reflexão no qual os alunos possam elaborar e transformar as ideias, sentimentos, atitudes e valores. A tecnologia deve ser considerada um conteúdo escolar necessário na aprendizagem.

A sociedade se encontra em constante transformação e isso ocorre pelo conhecimento humano que se constrói em diferentes aspectos e novas formas de produção, principalmente na educação. A formação docente precisa ser continuada para que o professor se sinta capaz de preparar o aluno em um ser ativo e responsável pelas diferentes formas de construção de conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem.

Apesar das transformações há ainda professores desqualificados que não buscam o conhecimento para que possam levar aos seus alunos uma aprendizagem significativa, Promover aulas inovadoras é primordial para que possibilite ao aluno construir um pensamento crítico, ampliar os seus conhecimentos e não serem excluídos, independente de suas diferenças da era da modernidade.

As novas exigências educacionais, o novo papel da escola e dos professores, a qualidade do ensino e a formação inicial e continuada de professores, diante da integração dos meios de comunicação no ambiente escolar são fatores de suma importância. O autor dispõe de uma linguagem de fácil compreensão, tornando a leitura mais agradável e compreensiva. As citações feitas pelo autor nos ajudam a melhor compreender a problemática e nos possibilitam a refletir sobre a importância de se trabalhar a prática relacionada com a teoria nos cursos de formação de professores e aponta sugestões e formação inicial e continuada, enfim, é um livro que apresenta os fundamentos necessários à compreensão da profissão docente no contexto atual.

O autor destaca que, muitos professores temem perder o emprego, outros se apavoram quando são pressionados a lidar com equipamentos eletrônicos, em base nessa afirmação, destaca também a importância da formação de professores em novas tecnologias permitindo que cada professor perceba, desde sua própria realidade, interesses e expectativas, como as tecnologias podem ser úteis a eles. O autor aponta as tentativas para incluir o estudo das novas tecnologias nos cursos de formação de professores e com isso esbarram nas dificuldades com o investimento exigido para a aquisição de equipamentos, e na falta de professores capazes de superar preconceitos e práticas que rejeitam a tecnologia.

O autor propõe que o professor tenha o conhecimento das novas tecnologias e da maneira de aplicá-las, e incorporando na sua metodologia, é preciso que essa escola tenha propostas e critérios para sua utilização, professores que as conheçam, e possa não somente criar as suas aulas, mas também, fazer com que estes meios tecnológicos venham proporcionar avanços positivos no processo de ensino e aprendizagem.

          Segundo o autor, os professores, precisam acompanhar o desenvolvimento da sociedade, e buscar com esses meios uma forma de não somente trazer essas informações para sala, como também enriquecer as aulas, e assim, está em dia com a cultura de seu tempo, e com ela ter uma visão de mundo. A formação de professores em novas tecnologias permite que cada professor perceba, desde sua própria realidade, interesses e expectativas, e como as tecnologias podem ser úteis a ele.

O ser humano com certeza é muito mais capaz do que qualquer invenção criada por nós mesmos. A tecnologia é capaz de instruir os alunos em assuntos científicos, exclusivamente didáticos, mas não forma ser humano ético, pensante, curioso, honesto, que tenha valores morais, crítico, ou seja, que desprovido desses valores não fará bom uso do conhecimento que adquiriu.

Observamos o quanto ás idéias apresentadas neste livro são pertinentes para uma melhor qualidade na educação, e que o professor seja um orientador do desenvolvimento individual e coletivo, e que saiba manusear os instrumentos que as tecnologias proporcionam, representando assim os modos de viver, e de pensar civilizados, específicos dos novos tempos

Através da leitura deste livro entende-se  a necessidade de representar a importância e função que a escola e o professor exerce diante a sociedade, enfrentando as dificuldades da modernidade e inovação tecnológica. É retratado no texto o profissionalismo exigente cada vez mais ao ingresso no mercado de trabalho ao qual encontra muito mais informatizado.

O papel social do professor: uma contribuição da filosofia da educação e do pensamento freireano à formação do professor

Resumo

RUIZ, Maria José Ferreira. O papel social do professor: uma contribuição da filosofia da educação e do pensamento freireano à formação do professor. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 33 (2003), pp. 55-70.

Ruiz (2003, p.55) inicia seu texto citando Gadotti (1998) que afirma que um novo bloco histórico está surgindo, deixando de lado o bloco hegemônico. Nesse caso, o papel profissional da educação precisa ser reformulado. Quando o povo tem acesso ao saber mais elaborado, ele tem condições de se proteger e se preparar para uma sociedade melhor.

          De acordo com a autora Maria José Ferreira Ruiz, todos os educadores precisam se adequar política e socialmente, notando as alternativas de ações culturais e sociais. Não há saber nem ignorância total. Todo saber, segundo Gadotti (1998), traz consigo sua própria superação.

          Ruiz (2003, p.57), afirma que é preciso que os profissionais da educação acreditem na mesma para que haja mudanças sociais e é necessário confiar nessas transformações.

          Segundo Ruiz (2003, p.58), para se atuar na área da educação, é preciso “tomar partido, assumir posições”. A autora diz que a filosofia pode contribuir para que a educação seja pensada, analisada e refletida, abandonar o “fazer por fazer” é imprescindível para tal ato.

          Ela cita Severino (2001), que buscou contextualizar o surgimento da filosofia da educação. Para ele, “a educação é considerada o único instrumento apropriado para a construção de uma sociedade laica e justa, gerenciada por um aparelho estatal que se inaugura a partir de um projeto político.”

          Ruiz (2003, p.60) afirma que a filosofia da educação deve se esforçar na elaboração da imagem do “homem como sujeito da educação”.

          Ruiz (2003, p.61) novamente cita Gadotti (1998) ressaltando que por causa da ditadura militar, o pedagogo se formou como um educador passivo, apolítico, técnico sem preocupações sociopolíticas, fora da realidade na qual é inserido. Aponta ainda que, segundo Gadotti (1998), o profissional da educação necessita questionar a realidade em que vive para elaborar transformações na sociedade.

          Assim como Maria José citou Gadotti (1998), citou também Paulo Freire, afirmando que a educação não é neutra. Ou se educa para o silêncio, ou se educa para formar um cidadão crítico, incapaz de permanecer calado.

          A autora Maria José Ferreira Ruiz (2003, p.24-25) afirma que a educação é um ato político. Há grande resistência por parte do corpo docente em aceitar as transformações. Ela usa Gadotti (1998) e Paulo Freire que dizem que existem quatro categorias que talvez contribuam para as transformações substanciais da educação: contradição, divergência, desobediência e desrespeito. Ambos teóricos não reduzem a educação ao ato político, mas concordam que, “apesar da política não dar conta de toda a complexidade pedagógica, ela não deve ser ignorada na esfera educacional.”

          Ruiz (2003, p.69) conclui seu texto dizendo que, embasados no discurso de Gadotti (1998), os professores devem querer participar da transformação da educação nesse novo mundo que está surgindo.

Circulação de conhecimento e práticas de educação no Brasil colonial (séculos XVI a XVIII).

FICHAMENTO

VEIGA, Cynthia Greive. Circulação de conhecimento e práticas de educação no Brasil colonial (séculos XVI a XVIII). História da Educação. São Paulo: Ática, 2007. C2; p. 49-78.

·       O pluralismo étnico-cultural deve ser levado em conta ao debater sobre a educação no Brasil. (p49)

·       O grande número de etnias indígenas deve ser respeitado, uma vez que, quando os portugueses chegaram ao Brasil, havia, segundo a autora, 1.175 línguas distintas. O fato de nativos africanos terem sido trazidos também não pode ser ignorado. (p50)

·       Franceses, holandeses, alemães e espanhóis também colonizaram o Brasil, assim como os portugueses. Ambos impuseram sobre os nativos seus costumes e idiomas. (p50)

·       A colônia portuguesa repudiou todos os métodos educacionais do Brasil, o que resultou em um modelo lusitano de educação, que trazia valores e matérias que funcionavam em Portugal. (p51)

·       A autora traz dois itens necessários para o estudo da educação na época da colonização: a diversidade das atividades educacionais e a relação entre educação colônia e expansão ultramarina. (p51)

·       Existiam vários locais diferentes de sociabilidade onde se podia obter algum conhecimento cultural, como as academias literárias, bibliotecas, confrarias e irmandades. (p51)

·       Veiga (2007) associa a educação colonial às transformações religiosas, às questões humanistas, à expansão da burguesia mercantilista e à composição Igreja-Estado. (p51)

·       A Igreja e a colonização portuguesa se uniram para evitar a expansão do protestantismo e também por conveniências econômicas. (p52)

·       Posterior à abolição da Ordem dos Templários, criou-se, em Portugal, a Ordem dos Cavaleiros de Cristo, que receberam os bens provindos da ordem suprimida.

·       Luiz Gonzaga Cabral reduz a doutrina civilizadora dos jesuítas em: ir e ensinar para cristianizar. (p55)

·       Veiga (2007) define “ir” como o triunfo sobre distâncias culturais, tendo como objeto os indígenas. (p55)

·       Os jesuítas utilizaram métodos não convencionas à prática pedagógica daquele período para catequizar os índios. (p56)

·       Os padres aprenderam o idioma dos índios e começaram a celebrar as missas no idioma deles, usando inclusive cantos religiosos e cantigas portuguesas. (p57)

·       Anchieta ordenou a gramática da língua brasílica a fim de publicar os catecismos, orações, peças de teatro, dicionários e outras gramáticas, conforme afirma a autora. (p58)

·       A língua que os escravos utilizavam fora extinta, passando a imperar a língua imposta pelos lusitanos: o português. (p58)

·       No ano de 1632 os jesuítas instituíram a Missão de São Miguel Arcanjo no território do Rio Grande do Sul. (p59)

·       Veiga (2007) atesta que “ensinar”, para os jesuítas, tinha particularidades divergentes: as práticas de pregação e alfabetização dos indígenas, o ensino de artes e ofícios, que compreendia os escravos africanos, e a educação dos filhos dos colonizadores brancos. (p60)

·       No ano de 1549 o primeiro colégio jesuíta foi consolidado em Salvador. Foi o Colégio Meninos de Jesus, ou Colégio da Bahia. Eram educados, por meio da alfabetização da língua portuguesa os meninos índios, que também aprendiam catequese, aritmética, canto e o manuseio de instrumentos musicais. (p60)

·       Os jesuítas englobavam em suas práticas catequéticas o aldeamento, a prática do trabalho regular e o ensino de ofícios. Usavam diversas estratégias com o intuito de reestruturar a doutrina cristã. (p62)

·       Em 1578 ocorreu, com a criação das aulas de gramática portuguesa, latim, retórica, matemática, filosofia e teologia mural, a primeira colação de grau no Brasil. (p63)

·       Outras ordens religiosas, bispado, governo real, corporações, confrarias e sociedades literárias foram outros modelos educacionais utilizados no período colonial. (p64)

·       No ano de 1750 foi inaugurado o Seminário de Nossa Senhora da Boa Morte, primeira instituição religiosa de Minas Gerais, que tinha como objetivo educar os filhos dos colonizadores. (p65)

·       Segundo Veiga (2007), naquele período existia padrões educacionais desvinculados da Igreja e do Estado. Professores ou padres mestres lecionavam nas casas dos alunos ou em suas próprias casas, em aulas que também eram abertas ao coletivo. (p66)

·       A autora cita Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes (1746-1792), como um dos que obteve educação em domicílio, por meio do seu irmão mais velho, o padre Domingos dos Santos Xavier. (p66-67)

·       Os escravos se associaram às irmandades de pretos para manterem vivas suas tradições e costumes, como o congado e o reisado, por exemplo. (p68)

·       Os jesuítas, segundo a autora, foram, em seus colégios, os primeiros a instituir as primeiras bibliotecas brasileiras. (p69)

·       Veiga (2007) afirma que a educação das mulheres não se destinava a aprender somente os fazeres domésticos, mas, assim como os homens, cada mulher recebia os ensinos conforme sua condição étnico-social. (p71)

·       A iniciação educativa das meninas índias aconteceu nos aldeamentos, e não pelos jesuítas, como era como os meninos índios. (p71)

·       A autora expõe um quadro mostrando as profissões femininas em Vila Rica (MG) no ano de 1804, que são: costureira, enfermeira, faiscadora, fiandeira, lavadeira, padeira, quitandeira e vendeira. E em São Pedro (BA), no ano de 1775, as profissões femininas foram: costureira, cozinheira, doceira, engomadeira, ganhadeira, lavadeira, padeira, rendeira e vendeira. (p72)

·       Veiga (2007) ressalta que muitas mulheres administravam seus próprios bens ou de seus maridos falecidos ou que estavam viajando. (p73)

·       Somente a partir do século XVIII que as mulheres nobres e burguesas passaram a freqüentar os colégios, logo não havia o ensino de gramática latina ou ocupação de cargos públicos para meninas antes daquele período. (p75)