Autoavaliação

A autoavaliação é um processo de reflexão sobre nós mesmos com a intenção de nos situar frente a um determinado contexto.

O olhar crítico sobre o nosso fazer, possibilita-nos dimensionar o nosso potencial e identificar as nossas necessidades, como pessoa e como profissional da educação, tanto no trabalho  individual como no coletivo.

A prática continuada da autoavaliação vai nos mostrando, de forma cada vez mais clara e objetiva, a importância do nosso trabalho e a perspectiva de seus resultados.

Frente às nossas possibilidades e limitações, somos capazes de selecionar alternativas para a superação de dificuldades.

A autoavaliação facilita a conquista da nossa autonomia e contribui para o comprometimento do educador com a educação escolar.

O trabalho docente desenvolvido em sala de aula é alvo primordial da autoavaliação. Nele estão implícitas relações muito significativas para o sucesso escolar.

Uma breve abordagem sobre a Comunicação

O diálogo é condição indispensável para a comunicação num processo permanente de análise e reflexão crítica. Só será possível educar o homem enquanto ser pensante e pessoa humana num processo de comunicação dialógico, que vai formando a consciência crítica, para não perder de vista a realidade social em que vivemos, o aluno com o qual trabalhamos e o tipo de homem que desejamos formas.

LINGUAGEM

Constitui a essência da comunicação humana. É um conjunto sistemático de símbolos de que se serve determinado grupo para comunicar-se entre si. Assim, linguagem não se restringe somente ao uso de palavra. A expressão oral ou escrita é apenas uma das formas de comunicação para expressar a cultura, ou seja, a forma como o homem se relaciona com o seu meio para transformá-lo.

COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA

A comunicação humana existe entre pessoas quando elas conseguem sentir junto, pensar junto, quando conseguem, portanto, se encontrar.

A comunicação acontece quando o professor e os alunos tem interesses comuns.

A sala de aula é um espaço aberto para esse encontro, para o sentir e o pensar juntos num processo integrador entre alunos e professores, entre professores e alnos e dos alunos entre si.

COMO MELHORAR A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA?

* Aprendendo a ouvir com atenção.

* Falando um de cada vez.

* Respeitando a opinião do colega.

* Manifestando-se no momento oportuno.

* Expressando ideias com simplicidade e objetividade para que tenha clareza.

* Aperfeiçoando a capacidade de comunicação dos alunos tanto na utilização da modalidade escrita quando na oral.

* Estimulando e valorizando a participação dos alunos durante o processo ensino-aprendizagem.

* Reforçando a transmissão de ideias com o uso de linguagens não-verbais.

O que são Eixos Temáticos?

O desenvolvimento de eixos temáticos trata o conteúdo, possibilitando inserções de várias outras disciplinas e explorando os diversos campos de conhecimento.

Os temas que compõem o eixo temático permitem que os conhecimentos progridam uns ao encontro dos outros, em busca d enovas e mais variadas interfaces.

Os eixos temáticos e os temas podem ser desenvolvidos privilegiando a contextualização tecnológica, social, histórica, política e a mudança conceitual, entre outros. O vínculo com o cotidiano do aluno, a relevância social e científica dos conteúdos, a adequação dos mesmos ao desenvolvimento cognitivo do aluno devem ser referências para a seleção, a organização e o tratamento do conteúdo.

Objetivando a apropriação do conhecimento científico de forma dinâmica, investigativa e participativa, deve-se fazer uso, no contexto escola, de uma gama de recursos didáticos coerentes e ligados ao cotidiano dos alunos, tais como: observações, experimentações, discussões, visitas, entrevistas, pesquisas, excursões, registros orais/visuais/escritos, instrumentos de medida, verificação de propriedades, fotografias, palestras, jornais, revistas, exposições, projetos, trabalho com documentos, trabalho de campo, trilhas, aulas teórico-práticas, cantinho de Ciências, entre outros.

Neste sentido, junto a todos os eixos temáticos, devem-se apresentar problematizações, procurando incentivar a observação, a curiosidade, a dúvida, o desenvolvimento do pensamento lógico-reflexivo, respeitando o conhecimento que o aluno já possui, para que possa construir e ampliar os conhecimentos que se pretendem.

Resumo do texto "Aprendiz de Arte"

Na introdução, as autoras apresentam uma obra do pintor francês Gustave Coubet (1817-1877), conhecida como o ateliê intitulado Interior do Meu ateliê, produzida em 1854-1855.

Através da leitura de sua obra, percebe-se a articulação de três campos conceituais no ensino da arte: a criação/produção, a percepção/análise e o conhecimento da produção artístico-estética da humanidade, que para ser entendida é preciso contextualizá-las no espaço e no tempo.

O ensino da arte deve ser pautado nos três campos conceituais pensando no desenvolvimento expressivo que é uma trajetória muito instigante, pois é preciso entender quais os conhecimentos prévios que os alunos já possuem, estes oferecidos pelo sistema de ensino, seus valores culturais, as predisposições genéticas e de forma particular as produções, percepções e concepções artísticas da criança.

 As pesquisadoras organizam um estudo do processo expressivo vivido pelas crianças, chamado de “cirandando” no movimento da metamorfose expressiva, subdividindo em quatro movimentos, e nos desafiam a pensar no movimento continuo da expressão “cirandar” e no processo individual da metamorfose, de crescimento constante que cada sujeito enfrenta durante o processo de conhecimento. Apresentam os movimentos não como etapas a serem vencidas, mas como amadurecimentos adquiridos durante o movimento que nos remete a brincadeira de ciranda, em que é possível a troca de experiências através da mudança de expressão.

Elas utilizam os teóricos PIAGET e GARDNER para organizar estes movimentos que se definem como:

• 1º MOVIMENTO - Ação -Pesquisa-Exercício

• 2º MOVIMENTO - Intenção-simbólica

• 3º MOVIMENTO - Organização-regra

• 4º MOVIMENTO - Poética-pessoal

PRIMEIRO MOVIMENTO - Ação – Pesquisa – Exercício

Segundo Gardner, o primeiro movimento é intuitivo, construído a partir das interações com os objetos físicos e com outras pessoas, adquiridas através de sistemas de percepções sensoriais e interações motoras que devem ser estimuladas em crianças, mesmo as que possuem limitações físicas. 

Para Piaget, esta fase é sensório-motora, pois enfatiza o movimento corporal, pela exploração sensorial e pela inteligência prática. A criança ainda não cria signos de forma consciente, mas está inserida no mundo da cultura que é simbólico, portanto sua ação é pela imitação dos gestos e som, ela imita também a ação dos adultos.

A criança está envolvida com ações que a leva a pesquisar o mundo que a rodeia. Nesse movimento ela não tem medo de arriscar, por isso olha, cheira, toca, ouve, se move, experimenta, sente e pensa... A criança utiliza o corpo para expressar suas linguagens, pois o corpo nessa fase é ação/pensamento.

Esse movimento se manifesta em garatujas, que neste momento não tem significado simbólico. Garatujas gráficas, sonoras e corporais são exercitadas pelas crianças e vão se modificando através do tempo. No início são incontrolados, com traços desiguais que escorregam no papel como longitudinais e circulares. A garatuja nos gestos se repete no ato de comer com movimentos circulares no prato e longitudinais na ação de levar a colher na boca, também no ato de brincar com a massinha fazendo bolinhas e cobrinhas.

O professor precisa estar atento a esses gestos como garatujas em si, para poder ver as diferenças e pensar em intervir na ampliação das possibilidades de cada criança. Nesta faixa etária, a tarefa do professor é oferecer várias possibilidades de pesquisa valorizando a exploração gráfica, plástica, tátil, sensorial, sonora e corporal, criando projetos a partir da observação da ação da própria criança, sem pressa que ela deixe as garatujas e passe para o desenho reconhecível, pois é muito importante que ela avance naturalmente de uma fase para a outra.

SEGUNDO MOVIMENTO - Intenção-simbólica

Denominado simbólico para Gardner e Piaget, ocorre no estagio pré-operatório (entre 2 e sete anos de idade), possui caráter semiótico e representacional. Nesse movimento a criança constrói seus símbolos através de suas ações e de diferentes formas de linguagem, representa os objetos e as ações sobre eles, representando também seus conceitos.

Momento que a criança inicia as brincadeiras de faz de conta que são representações sobre representações com valor simbólico, lúdica e comunicativa. A escola deve valorizar o fazer artístico do aluno, pois é fundamental para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

Neste movimento simbólico, a arte plástica inicia por meio das criações tridimensionais, pois as bolinhas e as cobrinhas vão virando objetos. No desenho a passagem se dá lentamente dos rabiscos para as primeiras tentativas de letras. A criança começa a diferenciar desenhos de letras e as figuras humanas começam a aparecer. Os desenhos aparecem soltos no espaço e não há uma organização das cenas no papel, elas se expressam através da fala, as cores também são distantes da realidade, pois usa qualquer cor para colorir o desenho e não a que a cultura impõe.

Na música, o movimento simbólico transforma aos sons de tambores em leões, flautas em pássaros e cocos em cavalos velozes. As canções interessam mais pelas historias que contam, pelo jogo que propicia. Na linguagem cênica, as crianças transformam cadeiras em carrinhos, lençóis em capas ou mantos.

Nesse movimento a criança inventa, propõe novas relações e cria a partir de suas próprias ideias. Os símbolos são construídos pela criança pautada nas suas preferências culturais e pessoais.

3º MOVIMENTO

Gardner denomina este movimento de notacional, pois a produção da criança é denominada pelo desejo de registrar tudo.

Para Piaget, o segundo momento expressivo corresponde ao estágio das operações concretas, apresenta avanços consideráveis na compreensão de conceitos em profunda relação com a concretude de suas interações com o mundo, as pessoas e os objetos. A criança demonstra essa concretude ao representar o chão da cena. As relações espaciais são uma das conquistas mais importantes desse movimento.

A busca pela representação mais realista muitas vezes traz medo, a preocupação em fazer bem feito, faz com que a criança utilize muito a borracha e a régua. Sua representação é do todo ou quase todo o perímetro, fundindo todas as partes. A cor obedece as regras e organização.

No terceiro momento expressivo há uma autocritica quanto a produção na comparação entre o real, sua imaginação e sua produção, expectativas que leva a criança a abandonar sua produção ou amassá-la e jogar no lixo. A criança cria espaços com seus brinquedos e objetos. Está presente o jogo de construção, a realidade é o ponto de partida para o imaginário. A narrativa dos acontecimentos aparececomo tema de suas produções em desenhos pinturas e teatros.A criança cria espetáculos e estabelece diferenças entre palco e plateia, a música enriquece com informações e conceitos que se integram aexpontaneidaderegras de grafia; noções técnicas, analise formal. A experimentação do registro dos sons em partituras é um interessante exercício de construção de regras, ampliando o conhecimento sobre o que é notação, introduzindo convenções de linguagem musical. Há um grande desejo de fazer coisas, concretizar empreendimentos com perseverança, compartilhando obrigações e projetos com empenho. Caracteriza pela invenção de relações e regras que geram critérios próprios, na busca de soluções criativas que vao alimentando um pensamento criado com maior autonomia.

4° MOVIMENTO

Apresenta-se na fase da adolescência neste momento o adolescente está em busca da sua identidade e formando seu pensamento formal. Gardner chama esse movimento de conhecimento conceitual formal e Piaget como o estagio das operações formais.

Nesta fase oprazer de manejar e explorar, a ótica pessoal de ver-pensar-sentir o mundo, a apresentação dos códigos das linguagens artísticas, a procura do estilo pessoal, mesclando estratégias pessoais e gramáticas culturais,construindo sua poética.O medo de expor, a preferência pela repetição de formas conquistadas, a busca de modelos e da ótica dos outros, o sentimento de incompetência, a obediência ou o abandono de tarefas sem significados. São comportamentos vividos pelo próprio jovem, fruto da sua própria história, com implicações na construção de sua identidade problematizada também como um produtor.

As autoras citam Gardner, que afirma que nesta fase o adolescente tem uma preocupação em representar as formas abstratas que podem ser vistas nos doodles, rabiscos sem sentido, que eles fazem nas carteiras, nos banheiros nas agendas, nas ruas. Nesta fase o ensino da arte deve ser estimulado e voltado para o aprendiz para que ele entre em contato com experiência estética mais formalizada.

Segundo Martins, Picosque e Guerra (1998), a percepção é a fusão entre pensamento e sentimento que nos possibilita significar o mundo. O ser humano é a soma de suas percepções singulares, únicas. A escola deve oferecer oportunidade que explore não só o cognitivo do aluno, mas permitir que através dos sentidos ele esteja em contato com o mundo. Afirmam ainda que o ensino da arte não devia enfatizar na teoria das cores, mas provocar a sensibilidade cromática; não na arte impressionista, mas no resgate da vitalidade das cores e das coisas, na fugacidade impressa pelo gesto do artista; não na execução de ritmos na atividade com a bandinha, mas na exploração percursiva dos sons, em busca de frases sonoras.

Elas acrescentam que a imaginação é também o modo de conhecer.

Quando a criança, seu pensamento projetante, maneja a matéria – massinha, lápis e papel, tecidos, única disciplina que verdadeiramente se concentra roupas, sons-e cria  no contato com ela, a imaginação criadora se desvela. Uma imaginação que também é capaz de antecipar, antever, pois imaginar é também já ter hipóteses para sua ação.

De acordo com Martins, Picosque e Guerra (1998), valorizar o repertório pessoal de imagens, gestos, “falas”, sons, personagens, instigar para que os aprendizes persigam ideias, respeitar o ritmo de cada um no despertar de suas imagens internas são aspectos que não podem ser esquecidos pelo professor de arte. Essas atitudes poderão abrir espaços para o imaginário.

Leitura complementar

O ensino de artes é a única disciplina que verdadeiramente se concentra no desenvolvimento de experiências sensoriais, pois, o ensino é baseado no desenvolvimento de sensibilidades criadoras que tornam a vida satisfatória e significativa.

Toda escola deve tentar estimular cada aluno a se identificar com as suas próprias experiências, auxiliando-o a desenvolver, ao máximo, os conceitos que expressaram os seus sentimentos, as suas emoções e a sua própria sensibilidade estética.

As pesquisas sobre o desenvolvimento expressivo da criança são recentes,  começaram no início do século XX. Alguns desses teóricos são: Luquet, Lowenfeld, Brittain, Read, Arnhein, Kellogg, Brent, Marjoeir Wilson, Nancy Smith e Florence de Mèredieu.

Luquet um dos pioneiros do estudo do desenho infantil, autor da obra de, “O desenho infantil (1927), a única traduzida para a língua portuguesa e, construiu seu pensamento abordando diferentes áreas do conhecimento como a filosofia, a lógica, a matemática, a psicologia, a antropologia e a educação.

Os estágios sequênciais presentes na classificação de Viktor Lowenfeld, autor do livro “Desenvolvimento da capacidade criadora” (1947), deixa como legado para a educação, o entender do desenvolvimento infantil, através das produções artísticas.

Lowenfeld demonstra a sua preocupação e dedicação com a infância, especificamente com o desenvolvimento e os interesses das crianças, revela a sua concepção de criança, isto é, o mais precioso bem da sociedade.

 

Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical
keith  Swanwick

                                                     CLASP

•        APRECIAÇÃO: Ouvir diversos gêneros musicais, vivenciar assistindo;

•        PERFORMANCE: Execução , tocar, ter contato com os conceitos  musicais , leitura partitura;

•        COMPOSIÇÃO MUSICAL: Criar de acordo com o que ela apreciou, vivenciou na performance. 

  PETER SLADE                             INGRID DORMIEN KOUDELA

•        Método do jogo dramático              Metodo do jogo intencional

                Linguagem teatral com classificação nos jogos de Piaget

1º  Estágio

É característico apenas da criança pequena que:

•        Centra-se num só aspecto do objeto

•        Faz associações inconscientes

•        Interessa-se por cor e tema

•        Gosta de quase todas as imagens

•         Construção da ideia de que é um quadro e do modo como funciona a representação

2º Estágio

•        O tema é algo identificável. Não importa as linhas, texturas e formas, mas sim o que elas representam.

•        Os critérios são: Beleza e realismo. Há também a compreensão das dificuldades técnicas que o artista teve ao fazer o quadro.

Parsons aponta que as expressões são os "aspectos da experiência, estados de espíritos, significações, emoções: coisas subjetivas”.

3º Estágio

•        O tema é algo mais abstrato e intimo (subjetivo). O sentido do objeto representado  é o que importa, e não o objeto em si.

Os critérios são: o realismo emocional (queremos sentir), e a expressão.

4º Estágio

•        A organização e o estilo da obra que vai chamar atenção, e a forma como ela foi distribuída no quadro, vai passar uma impressão de compreensão da obra no todo.

•        A interpretação predomina, pois cada indivíduo vai interpretar e compreender de uma forma diferenciada.

•        O diálogo com o universo coletivo artístico vão ser os elementos essenciais na compreensão e na interpretação das imagens e das obras.

5º Estágio

•         O juízo de interpretação e compreensão está mais apurado, pois a interpretação é a reconstrução do sentido do juízo e avaliação do valor que a obra transmite.

•        O indivíduo elabora significações cada vez mais complexas sobre as obras, e sobre as imagens, reflete um crescimento na interpretação e alcança, cada vez mais, um maior grau de autonomia em relação ao que é apreciado.

 Referência:

MARTINS, Miriam Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didática do Ensino de arte: a língua do mundo: Poetizar, fruir e conhecer arte.  Parte III Aprendiz da Arte. Leitura complementar. São Paulo-FTD, 1998. p.91-125.

Reflexões sobre o ensino da Matemática

O rápido desenvolvimento científico e tecnológico exige que um maior número de pessoas se prepare em Matemática, pois dessa matéria dependem atividades na indústria, no comércio, na ciência e na vida social.

A complexidade crescente da indústria e do comércio faz com que se recorra a métodos matemáticos para planejamento e controle de suas atividades. Por outro lado, não existe, atualmente, nenhuma ciência que possa prescindir dos métodos matemáticos. A Matemática está em constante desenvolvimento para atender às inúmeras exigências da Física, da Psicologia, da Engenharia, entre outras. As grandes conquistas da Medicina, da Biologia e da Química são o resultado de muitas pesquisas, merecendo destaque a desenvolvida em Matemática.

Além disso, as ocorrências da vida diária exigem das pessoas conhecimentos matemáticos que as auxiliem a resolver os problemas quantitativos que surgem a cada instante. A Matemática está presente no noticiário econômico do jornal e da TV, na música, na pintura e na natureza em geral. Vivemos em um mundo de números representados por toda parte.

Se é verdade que a Matemática permeia todas as atividades humanas, o que há de errado em sua aprendizagem? De onde surgem tantas dificuldades? O que há de errado com seu ensino?

A criança, elemento essencial do processo educativo, é curiosa, comunicativa, franca, capaz de trabalhar em grupo, de cooperar, de fazer descobertas, de agir. Na medida em que ela fala da sua realidade e identifica as situações-problema que estão ao seu redor, amplia e aplica seus conhecimentos.

Faz-se necessário mudar posturas quase sempre rotineiras do ensino de Matemática, reduzido à exposição de conteúdos pelo professor e à resolução de problemas-modelo pelo aluno. Esta organização mecanicista não contribui para o raciocínio lógico do aluno. Sendo assim, não basta a ele dominar momentaneamente as técnicas de codificação da linguagem matemática para garantir o conhecimento dessa ciência.

É importante considerar que as situações de ensino devem criar condições para que os alunos conectem as ideias matemáticas  entre si, de tal forma que possam reconhecer princípios gerais, o que é fundamental para a compreensão da própria matemática.

Atividade de grupo é uma excelente oportunidade de interação com os colegas. Esta interação tem como base a troca de ideias sobre aquilo que as crianças realizam, discutem, sobre o modo como elas percebem que outros alunos possuem outras ideias, discordam das opiniões dos colegas, tomam decisões para propor suas ideias, explicam o que fizeram e por que o fizeram. Assim, elas estão tornando seus pensamentos mais flexíveis, pensando de maneira cada vez mais autônoma e exercitando sua capacidade de pensar matematicamente.

A atividade lúdica, de desafio, de mistério e o material manipulativo são apontados e valorizados com grande relevância. Dentro da nossa realidade escolar, o jogo em geral é visto de uma forma bastante diferenciada. É comum ouvirmos afirmações de que o jogo gera um clima de competição e agressividade, como também de muito "barulho" e inquietação em sala de aula. As crianças são barulhentas, e a escola não pode defender a hegemonia do silêncio. O jogo somente incomoda aqueles professores que dele não participam. Quanto ao clima de competição e agressividade, ocorre quando há individualismo sem terem os alunos a oportunidade de trabalhar coletivamente, de participar de grupos.

Segundo Piaget, os jogos não são apenas uma forma de desafogo, de entretenimento para gastar energia das crianças, são meios fundamentais e contribuem para enriquecer o desenvolvimento intelectual.

O jogo representa sempre uma situação-problema a ser resolvida pela criança, e a solução deve ser construída por ela mesma, sendo que a resposta ao problema deveria ser sempre dada com uma atitude criadora. O importante para a solução da situação-problema, apresentada pelo jogo, é a criança assumir uma postura inteligente e, para cada situação, encontrar uma resposta própria, construir seu próprio algoritmo com uma atitude solidária e cooperativa.

Desta forma, estaremos contribuindo para que a compreensão do conhecimento matemático e a inserção de cada indivíduo o mundo das relações sociais realmente se efetivem.

Filme "Meu mestre, minha vida"

O filme tem início na década de 1960, onde o professor Clark  muito carismático tem uma relação extremamente próxima e produtiva com seus alunos, mas por não concordar com algumas normas da escola e discutir com a equipe acaba indo embora. Após isso o filme dá um salto de 20 anos, a mesma escola está bem diferente: alunos violentos que inclusive agridem fisicamente os professores, traficam drogas entre si, um verdadeiro caos. 

O mesmo professor, agora mais maduro e experiente parece ser o único que pode reverter a situação e é designado diretor da escolae ao chegar demonstra uma postura extremamente inflexível chegando ao ponto de humilhar sua equipe, deixando bem claro que ninguém além dele fala em "suas reuniões". A relação orgânica com as equipes pedagógicas e administrativas é autoritária, poucos tem acesso a ele, que de certa forma se posiciona de forma superior diante de todos, decidindo sozinho como  e quais ações serão realizadas.O envolvimento com a  comunidade é de medo, ele quer manter distância. 

Mesmo tendo boa parte da história ambientada na década de 1980  é um filme atual, sendo um belo exemplo da grave situação em que muitas escolas se encontram atualmente, e dos desafios que diretores, professores e todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem  enfrentam, e que vão além da sala de aula. 
 "Meu mestre minha vida" é um filme que deve ser assistido também pelos profissionais da educação que ainda não são gestores, que muitas vezes criticam seus superiores sem conhecimento de causa, colocando-se somente na posiçao de  vítimas em algumas situações em que acreditam sãp prejudicados,  pois evidencia as muitas dificuldades e cobranças do cargo.

Não estou aqui defendendo a postura autoritária do diretor Clark, pelo contrário, acredito que  o processo de gestão acontece de dentro para fora, para ser uma autoridade não é necessário ser autoritário, para obter bons resultados um gestor deve conquistar aliados, trazer a comunidade para dentro da escola, trabalhar em parceiria com todos os membros da comunidade escolar, mas existem regras, leis que devem ser cumpridas e é importante que todos saibam disso, diante disto a gestão deve ser  transparente e acessivel, sem deixar de ser responsável, lembrando que lidar com relações humanas é uma arte, e essa sem dúvida é uma das muitas tarefas, e talvez a mais difícil de um gestor da atualidade.É interessante também que os alunos e pais de alunos assistam ao filme  haja vista que foi inspirado em fatos reais, ou seja, muitas situações narradas na história ocorrem diariamente em nossas escolas.

  
O filme foi dirigido por John G. Avildson, o mesmo de Karate Kid e Rocky, dois grandes sucessos de bilheteria. Morgam Freeman,  sempre competente e carismático é o astro do filme, dando veracidade ao personagem.  Lean on me é o título original do filme, mas também é o nome de uma música gospel que é cantada em uma das cenas, o que evidencia muito do apelo religioso presente no filme, como se o diretor Clark tivesse sido enviado por Deus para salvar a todos.

A tendência liberal renovada não diretiva

A tendência liberal renovada não diretiva também é definida como tendência liberal humanista.

Obs.: a definição humanista está no livro Panorâmica das tendências e práticas pedagógicas de Geraldo Francisco Filho.

“A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. É por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa.” Carl Ransom Rogers

No Brasil, as conseqüências dessa tendência foram desastrosas. Professores mal informados, pensando-se politicamente corretos, passaram a acreditar que o conteúdo não tinha importância, banalizando o conhecimento acumulado por muitas gerações. O pior é que aconteceu, principalmente, em nossas escolas públicas, porque as escolas particulares continuaram a oferecer o ensino tradicional, preparando para as grandes universidades. Chegou a um ponto que o aluno que se formava na escola não tinha condições de competir com alunos das escolas particulares.

Relacionamento professor x aluno: toda intervenção do professor é considerada ameaçadora.

Pressupostos de aprendizagem: o homem busca o autoconhecimento e aprender nada mais é do que modificar as convicções. A motivação é interna e pessoal.

Manifestações na prática escolar: influenciaram educadores, supervisores, orientadores, psicólogos etc. No Brasil, prejudicaram os alunos das escolas públicas, devido às teorias que foram mal interpretadas pelos docentes.

Avaliação: não há como mensurar o desenvolvimento de cada pessoa, porque é diferente. Todo tipo de avaliação leva ao constrangimento, exceto a auto-avaliação.

Referência bibliográfica:

FRANCISCO FILHO, Geraldo. A pedagogia liberal. Panorâmica das tendências e práticas pedagógicas. Campinas. Átomo, 2004. C2, p 30-33. 

Resumo do texto "Imanência do inimigo"

O capítulo retrata a questão da relação entre o guerreiro e sua vítima, sob a perspectiva dos Araweté, tribo indígena da Amazônia oriental e que fala a língua tupi-guarani.

O universo dos Araweté é fundamentado na distinção entre a humanidade (Bide) e a divindade (Mai). Essa diferenciação é estabelecida através da divisão do céu e da terra. Embora os Araweté vejam os Mai como nós, eles os tem como inimigos, pois são ferozes e perigosos.

Os Araweté, por meio da figura do matador e da fusão ritual de matador e vítima, remetem à discussão do que seria o socius araweté, onde a sociologia está mais para um caso particular da cosmologia ­ ou onde não há cisão entre a sociedade e as esferas cósmicas, mas, ao contrário, é nas relações cosmológicas, nesse caso com os deuses canibais, que as relações sociais são vividas em seu modo forte.

Plano de aula: Sexualidade

Faixa etária: 14 anos

Duração: 2 h/a

Objetivos

Reconhecer a importância da sexualidade em nossa vida.

Discutir e aprofundar os conhecimentos sobre sexualidade.

Comentário

A sexualidade está sempre presente em nossa vida, desde a concepção de um novo ser, dos seus meses de gestação, até seu nascimento, a infância e as descobertas da adolescência e da fase adulta.

Hoje em dia se faz necessário que esse tema seja discutido nas escolas de forma clara, sem preconceitos, com naturalidade, pois ele faz parte de nossa vida, de nossas descobertas e conquistas.

Materiais

 Urna (caixa de sapato encapada, com uma fenda na tampa, para que os alunos coloquem suas perguntas). Folhas de sulfite. Lápis e/ou caneta.

 Desenvolvimento

1) Dizer aos alunos que ocorrerá uma ampla discussão sobre sexualidade e que esta poderá ser aprofundada (de acordo com os temas pelos quais a sala apresentar maior interesse). Para isso, eles utilizarão folhas de sulfite, nas quais escreverão suas possíveis dúvidas e/ou sugestões. Cada aluno deve colocar quantos papéis desejar na urna.

2) Combinar com os alunos um tempo específico para a redação das questões a serem colocadas na urna.

3) Após o prazo estabelecido, ressaltar a importância da discussão, enfatizando a não utilização de nomes pejorativos, bem como a não exposição de colegas da sala.

4) A atividade se iniciará com o professor retirando um papel da caixa e lendo o questionamento ou sugestão. Em seguida, o professor devolve o questionamento para a sala, procedendo assim até o final, a fim de que a resposta seja uma produção coletiva, de todo o grupo, o que permitirá o surgimento das discussões.

Avaliação

Cada aluno deverá fazer, em forma de redação, um texto falando da importância da aula sobre sexualidade e o que aprendeu com a mesma.

Referência bibliográfica

BRASIL. MEC. SEF. Orientação Sexual In: _____. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 289-336.

 LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

Revista eletrônica Adolescer. Disponível em http://www.abennacional.org.br/revista/cap6.3.html                                          Acesso em 5 de novembro de 2014

A psicanálise dos contos de fada

Fichamento do conto “A rainha abelha”

Nenhum conto de fadas faz justiça à riqueza de todas as imagens que incorporam os processos interiores mais complexos. Mas uma pequena estória conhecida, dos irmãos Grimm, intitulada “A Rainha Abelha”, pode ilustrar a luta simbólica pela integração da personalidade contra a desintegração caótica. A abelha é uma imagem particularmente adequada para os dois aspecto opostos de nossa natureza, pois criança sabe que a abelha produz o mel mas que também pode picar dolorosamente. Sabe também que a abelha trabalha duro para realizar suas tendências positivas, colhendo o pólen com o qual produz o mel.

Na “Rainha Abelha” os dois filhos mais velhos de um rei partem em busca de aventura e levam uma vida tão desregrada e dissoluta que nunca mais retornam ao lar.

Em resumo, levam uma existência dominada pelo id, sem qualquer consideração para com as requisições da realidade ou as exigências justificadas e críticas do superego.

O terceiro e mais jovem dos filhos, chamado Simplório, parte para encontrá–los, e com muita persistência o consegue.

Mas os irmãos zombam de ele achar que, na sua simplicidade, poderá se sair na vida melhor do que eles, que são supostamente muito mais sabidos. Superficialmente, os dois irmãos estão certos: à medida que a estória se desenrola, Simplório é mesmo incapaz de dominar a vida, representada pelas tarefas difíceis que eles todos são solicitados a executar – com exceção de que ele é capaz de chamar em sua ajuda seus recursos internos, representados por animais prestativos.

Viajando os três irmãos pelo mundo, chegam a um formigueiro. O mais velho deseja destruí–lo só para gozar o terror das formigas. Simplório não permite e diz: “Deixe os animais em paz, não vou permitir que você os perturbe”. Em seguida, chegam a um lago onde os patos estão nadando. Os irmãos mais velho, só considerando seus anseios e prazeres orais, querem pegar alguns patos e assá-los. Simplório também o impede. Prosseguem, chegam a um ninho de abelha, e os irmãos então desejam queimar a árvore que sustenta a colméia para conseguir o mel. Simplório novamente interfere, insistindo que os animais não devem nem ser perturbados nem mortos.

Os três irmãos finalmente chegam a um castelo onde tudo foi transformado em pedra ou se encontra grisalho que o anãozinho apresenta ao mais velho três tarefas, que devem ser realizadas no prazo de um dia, para desmanchar o feitiço lançado contra o castelo e seus habitantes. A primeira tarefa é juntar mil pérolas que estão espalhadas e escondidas no musgo da floresta. Mas o irmão é advertido de que se falhar nesta tarefa será transformado em pedra. O filho mais velho tenta e falha, e a mesma coisa acontece com o segundo irmão.

Quando chega a vez de Simplório, ele vê que também não está à altura da tarefa. Sentindo-se derrotado, senta-se e chora. Neste ponto, as cinco mil formigas que ele salvou vêm em sua ajuda e juntam as pérolas para ele. A segunda tarefa é buscar a chave dos aposentos da filha do rei dentro de um lago. Desta vem os patos que Simplório protegeu chegam, mergulham no lago, e entregam – lhe a chave. A tarefa final é selecionar dentre três princesas adormecidas que parecem todas iguais a mais jovem e mais meiga. A rainha da colméia que Simplório salvou vem agora em sua ajuda pousa nos lábios da princesa que Simplório deve escolher. Com as três tarefas realizadas, o feitiço é rompido eu encantamento tem fim. Todos os que estavam dormido ou transformado em pedra – incluindo os dois irmãos de Simplório – retornam a vida. Simplório casa–se com a mais nova das princesas e, finalmente, herda o reinado.

Os dois irmãos que não se mostravam suscetíveis às solicitações de integração da personalidade não conseguiram enfrentar as tarefas da realidade. Insensíveis a qualquer coisa além dos aguilhões do id, foram transformado em pedras. Como em muitas estórias de fadas, esta não simboliza a morte; representa a falta de humanidade verdadeira, uma incapacidade de responder aos valores mais altos, de modo que a pessoa, estando morta para aquilo de que se trata a vida em seu melhor sentido, bem podia ser feita de pedra. Simplório (representando o ego), apesar de sua virtudes óbvias, embora obedeça ao comando de seu superego que lhe diz ser errando perturbar por capricho ou matar, sozinho também é inferior às exigências da realidade (simbolizadas pelas três tarefa que tem que executar),como o foram seus irmãos. Só quando a natureza animal é auxiliada, reconhecida como importante e harmonizada com o ego e o superego é que empresta seus poderes à personalidade total. Depois de conseguir desta forma uma personalidade integrada, podemos realizar o que parecem milagres.

Longe de sugerir que subjuguemos a natureza animal ou nosso ego ou superego, o conto de fadas mostra que cada elemento deve receber o que é devido; se Simplório não seguisse sua bondade interior (leia – as superego) e protegesse os animais, estas representações do id nunca teriam vindo em sua ajuda. Os três animais, incidentalmente, representam diferentes elementos: as formigas representam a terra; os patos, a água o; as abelhas, o ar onde voam. Novamente, só a cooperação dos três elementos, ou aspectos de nossa natureza, permitem a realização. Só depois que Simplório conseguiu sua integração completa, simbolicamente expressa na realização das três tarefas, é que se torna dono de seu destino, que nos contos de fadas é expresso pelo fato de ele tornar-se rei.

Fichamento do conto “Simbad, o marujo e Simbad, o carregador”

Em muitos contos de fadas, existe uma dualidade visível entre o ID e o Ego, ou seja, entre o prazer e a realidade. O caso se repete em Simbad, também chamado de Simbad, o carregador e Simbad, o Marujo. As duas indentidades, na estória, representam a mesma pessoa, apesar de um conversar literalmente com a outra.

No inicio do conto, encontramos um carregador chamado de Simbad, que sonha com as luxurias do dono da mansão aonde trabalha, um homem cujo nome é igual a dele. A origem da riqueza do patrão é dele e do trabalho do Simbad, é desse homem rico, mas todas as aventuras terminam com ele voltando para a mansão e contando sua riqueza.

A criança identifica-se com o protagonista ao perceber que a estória é dividida em sete partes, representando o sete dias da semana, e os dois protagonistas, que representam a realidade (trabalhador) e a fantasia (riqueza). Pode-se dizer que o conto em si é um grande sonho.

Fichamento do conto “As três plumas”

Na estória “As três plumas” dos contos Grimm, o número três é similar aos três manifestações da mente na psicanálise.A chave do conto não está em demonstrar essa tripartição da mente humana, mas em mostrar como é necessário apreciar o inconsciente para obter seus poderes. Igualmente, a tradução desse contexto na estória se manifesta quando o herói é visto como um tolo e que mesmo assim, acaba por vencer dos seus dois irmãos “espertos” e superficiais.

O irmão mais novo, o simplório, é reprimido por estar próximo a base natural da vida humana e sua vitória exprime que uma mentalidade que se afasta do natural não é benéfico. No conto “Cinderela”, encontramos o mesmo tipo de trama. Porem a grande diferença reside no fato de que a infelicidade inicial da criança, quando esta é reprimida por ser “tola, não é representada. É a tolice que a deixa invulnerável à sentir-se triste desse fato.

Geralmente os heróis, nesse tipo de estória, agem apenas quando surge um elemento exterior e seu desenvolvimento apenas se completa quando a mesma nos faz associar nossa existência a eles. O fato de que a criança se sente inferior diante de um mundo que ela não compreende é aludido quando o herói é menosprezado no inicio do conto.

Sempre o protagonista é visto como feliz anterior ao problema exterior devido a sua falta de expectativa. Quando o ser é confrontado com alguma expectativa oriunda dos pais/mundo exterior é que ele começa a se sentir menosprezado e passa a desenvolver o “superego”.

 A simplicidade inicial do protagonista abre caminho para a expectativa do futuro da criança, que se vê já construindo uma identidade quando percebe que o que faz não algo valorizado. Apenas após ouvir varias vezes a estória é que a criança se familiariza com ela pois sua auto-estima está em jogo e o sucesso ilhe provoca um desenvolvimento mais interior.

Estórias como “O patinho feio” de Hans Christian Anderson,  apesar de indicar um mesmo inicio, com o herói sendo o último a nascer e menosprezado por sua simplicidade, estes são mais voltados para adultos por apresentar outra espécie no conto além do humano. A criança ao lê-lo, pode querer pertencer a outra espécie por sentir que está menosprezada, uma vez que ele terá que se desenvolver diferentemente das outras, que são humanos.

Muitos contos de fada sugerem que a criança deve-se tornar superior que seus parceiros humanos, algo não apresentado no Patinho feio, que faz nada e consegue tudo no final. A criança necessita de uma visão de que pode escapar o destino, algo não apresentado no conto de Anderson.

O número três é sempre empregado para o leitor associar o protagonista à si mesmo, independente que o primeiro seja o mais velho ou o mais novo, todos sentem ciúmes. Os outros irmãos nunca se diferenciam um do outro, sendo maus e superficiais em quase todo conto. A junção do numero três e o inevitável sentido dos números para nosso inconsciente (por exemplo: Um representa nós mesmo e dois representa um casal) faz com que o leitor nunca escape da sua capacidade de associar o herói a si mesmo. Apenas quando o filho ultrapassa os pais é que ele se vê como um si mesmo, portanto é um grande feitio para a criança fazer isso. Ambiguamente, a criança só cresce com a ajuda de um adulto.

O conto se inicia com um rei que está à beira da morte e que decide deixar o reino para o melhor filho. Para descobrir quem é, ele manda os seus três filhos procurar os tapetes mais lindos do reino seguindo a direção tomadas por três penas que foram soltas por ele mesmo. Os dois filhos mais velhos, que são considerados espertos, seguem seus respectivos penas e riem do fato de que Parvo, o protagonista, deve ficar sentado ali na frente porque sua pena caiu ali. Mas o herói logo percebe que ali tem um alçapão e se adentra ao desconhecido.

Os irmãos não se desenvolvem, mesmo com a repetição da prova três vezes, demonstrando que o super ego por si só não desenvolve o ser humano. Mais tarde isto é comprovado pelo fato de que a mulher do Parvo, uma rã transformada em uma linda mulher, é capaz de saltar por um anel de fogo, enquanto as mulheres encontradas pelos seus irmãos, que são camponesas, acabam por quebrar todos os ossos. Isso demonstra que é necessária também habilidade.

Qual a importância da psicologia para a formação do professor?

A psicologia encontra-se como uma das disciplinas que precisa auxiliar o professor a desenvolver conhecimentos e habilidades, além de competências, atitudes e valores que possibilitem a ele ir construindo seus saberes docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino, como prática social, lhe coloca no cotidiano.

O conhecimento psicológico contribui para melhorar a compreensão e a explicação dos fenômenos educativos, porém seu estudo deve facilitar do mesmo modo para ampliação e aprofundamento do conhecimento psicológico.

Referência bibliográfica

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 14. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

Fichamento do texto "Reflexões sobre alfabetização" de Emilia Ferreiro

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. Tradução Horácio Gonzales (et. al.), 24. Ed. Atualizada – São Paulo: Cortez, 2001.- (Coleção Questões da Nossa Época; v 14)

APRESENTAÇÃO

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Ferreiro desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças, o que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Ferreiro é hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, na Cidade do México, onde mora.  Além do livro Reflexões sobre alfabetização (2001), Ferreiro também publicou Psicogênese da língua escrita (1999), O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa (2013), Com todas as letras (2007) e Alfabetização em processo (2001).

INTRODUÇÃO

O presente estudo trata da obra Reflexões sobre alfabetização, de Emília Ferreiro, apresentada em quatro capítulos. A autora faz uma análise sobre a alfabetização, trazendo uma reflexão a respeito da prática escolar, na qual se baseia em experiências vivenciadas por ela e por outros colaboradores. Ferreiro (2001) aborda a representação da linguagem e o processo de alfabetização, enfatizando a importância das duas extremidades do processo de ensino-aprendizagem (educador e educando) e alerta para um terceiro item que deve ser levado em conta: a natureza do objeto de conhecimento que circunda essa aprendizagem.

No primeiro capítulo, “A representação da linguagem e o processo de alfabetização”, Ferreiro (2001) discorre sobre a construção histórica do sistema de representação escrita. A autora afirma que a escrita possui um caráter bifásico: o signo e a representação:

 É o caráter bifásico do signo linguístico, a natureza complexa que ele tem em relação ao que está em jogo. Porque, o que a escrita realmente representa? Por acaso representa diferenças nos significados? Ou diferenças nos significados com relação à propriedade dos referentes? Representa, por acaso diferenças entre significantes? Ou diferenças entre os significantes com relação aos significados? (FERREIRO, 2001, p.13).

Ao se alfabetizar, entra também em cena a forma como se entende a relação escrita X representação. Conforme é colocado por Ferreiro (2001), a visão “adultocêntrica” tende a considerar a sua percepção de escrita para munir-se de um método considerado eficaz para alfabetizar, quando na realidade não é exatamente o método que vai determinar o sucesso do alfabetizador. Segundo Ferreiro (2001, p. 30) “[...] os métodos... não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas, rituais ou conjunto de proibições. O método não pode criar conhecimento”, especialmente quando quem o aplica não estabelece a priori o compromisso de pensar e pesquisar como acontece o aprendizado da representação escrita para a criança. Mais do que escolher um método, é importante considerar como as crianças aprendem e quais as formas de manifestação desse aprendizado (desenho, garatuja, escrita...) que podem manifestar um nível de construção lógica na criança.

Ainda no primeiro capítulo, a autora discute a respeito da polêmica tradicional sobre a ordem em que devem ser introduzidas as atividades de leitura e escrita. Na América Latina, a tradição tende a utilizar uma introdução em conjunto das duas atividades. Ferreiro (2001, p. 35) afirma que “por isso se tem imposto a expressão lecto-escritura”. Todavia, supõe-se que a criança aprenda a ler antes de aprender a escrever sem fazer cópia.

 Ferreiro (2001, p. 41) conclui o primeiro capítulo atestando que temos uma visão “empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons.” Mas há um ser muito além dos sentidos, um ser pensante e atuante sobre a realidade. Portanto, segundo Ferreiro (2001), é preciso sempre pensar sobre as práticas de introdução à língua escrita.

No capítulo dois, “A compreensão do sistema de escrita: construções originais da criança e informação específica dos adultos”, Ferreiro (2001, p. 42) afirma que a criança está “imersa em um mundo onde há a presença dos sistemas simbólicos socialmente elaborados, a criança procura compreender a natureza dessas marcas especiais”. Assim, conforme a criança vai vivenciando experiências, vai “descobrindo as propriedades dos sistemas símbolos através de um prolongado processo construtivo” (2001, p.43)

Com base nas pesquisas empíricas, onde foi utilizado o método clínico e de exploração crítica - característicos dos estudos Piagetianos -, que a autora fez com crianças derivadas de classes sociais distintas, percebeu-se que um passo importante no processo de aprendizagem é a criança diferenciar o que é uma figura e o que não é uma figura. Depois que a criança entende que não só as figuras representam algo, mas também os símbolos (números e letras), ela passa a operar com a máxima de que para escrever uma palavra são necessárias no mínimo três letras, e que é preciso que essas letras variem, que não haja repetição das mesmas.

A ideia de quantidade e variedade, segundo Ferreiro (2001) são construções características das crianças, concepções internas, que não se submetem ao ensino adulto. A ordem e a concepção de que cada palavra dita corresponde a uma escrita é uma das etapas do aprendizado da lecto-escritura. E esse processo (alfabetização) é lento e exige grande esforço, pois segundo Ferreiro (2001, p. 55) “A tão famosa correspondência fonema-grafema deixa de ser simples quando se passa a analisar a complexidade do sistema alfabético”. Já os conhecimentos específicos sobre a linguagem (ortografia, pontuação, etc.) são aprendidos através de outros meios (leitura, adultos, outras crianças) e não alteram a situação de “estar alfabético” do sujeito, pois conforme Ferreiro (2001, p. 59) “algumas das interações adulto-criança e crianças entre si, criam-se condições para a inteligibilidade dos símbolos”.

Sobre as implicações pedagógicas, Ferreiro (2001) afirma que os profissionais da educação (professores) devem se atentar ao fato de que:

       [...] se só nos dirigirmos às crianças que compartilham alguns de nossos conhecimentos (ou seja, a quem já tenha percorrido praticamente sozinho grande parte do caminho), deixaremos de lado uma grande porcentagem da população estacionada em níveis anteriores a esta evolução, condenando-a   – involuntariamente – ao fracasso, (FERREIRO, 2001, p. 61).

A autora evidencia sua preocupação com o analfabetismo, pois este, ainda hoje, é um grave problema que cabe ao sistema ser mais eficiente para resolvê-lo, se desejar reverter o fracasso escolar. Portanto, acreditar na educação e principalmente no potencial dos alunos, se mostra uma ferramenta valiosa para o profissional que executa suas atividades com a responsabilidade de pensar e praticar uma pedagogia que consiga alcançar a todos os seus alunos, de forma a promover a evolução de todos, e não apenas reforçar os que já estão em um nível dito mais “fácil” de visualizar os avanços.

No capítulo três, “Processos de aquisição da língua escrita no contexto escolar”, Ferreiro (2001) afirma que o desenvolvimento da leitura e escrita inicia-se bem antes da escolarização, entretanto, os professores demonstram enorme dificuldade em aceitar este fato. A autora assegura que cabe ao educador não somente aceitar, mas também não temer que seja assim, ou seja, é preciso levar em conta o conhecimento prévio que a criança adquiriu antes de entrar na escola acerca de sua língua, ao invés de ignorá-lo e despejar em cima dela um método previamente estabelecido.

De acordo com a autora:

A ideia subjacente a esse modo de raciocinar e ainda muito difundida é a seguinte: necessitamos controlar o processo de aprendizagem, pois, caso contrário, algo de mau vai ocorrer. A instituição social criada para controlar o processo de aprendizagem é a escola. Logo, a aprendizagem deve realizar-se na escola, (FERREIRO, 2001, p. 64).

Embora a escola tente podar o aluno e moldá-lo aos seus padrões, as crianças em qualquer lugar do mundo não levam em conta essa restrição, não esperam chegar à escola para começarem a aprender, pois logo ao nascer já começam a construir seu conhecimento. Ao tentarem assimilar o mundo que as cerca, trazem a tona problemas muito difíceis e abstratos e buscam, elas mesmas, suas soluções. As crianças estão em uma fase de construção de muitos conhecimentos e o sistema de escrita, segundo a autora, é apenas um deles.

De acordo com Ferreiro (2001, p. 65), “a aprendizagem da leitura-e-escrita é muito mais que aprender a conduzir-se de modo apropriado com este tipo de objeto cultural.” É bem mais do que isso, justamente, por abranger a construção de um novo objeto de conhecimento que, como tal, não deve ser diretamente percebido de fora.

 Ferreiro (2001) dá exemplos de crianças que foram submetidas ao processo de ensino aprendizagem (escrita), mostrando os avanços ocorridos gradativamente durante todo processo. Em um primeiro momento a criança escreve tudo com o mesmo grafema repetindo-o várias vezes. Dois meses após já se pode notar progressões, ela aprendeu a desenhar algumas letras, alterando caracteres em uma palavra, escrevendo de modo mais convencional, apesar de não haver correspondência entre grafemas particulares e pauta sonora. Após mais dois meses, a progressão foi ainda maior, pois ela havia ampliado seu repertório de letras, aprendeu que para palavras diferentes deve-se usar letras diferentes. Quase ao final do ano já era capaz de escrever seu nome pronunciando silabicamente para si mesma. Ferreiro (2001) concluiu então, que esta criança estava construindo um sistema silábico de escrita, tendo assim condições de relacionar a pauta sonora da palavra: uma letra para cada sílaba.

A segunda criança já iniciava o Ensino Fundamental sabendo desenhar seis letras diferentes, e usava este repertório para distinguir palavras. Após dois meses já apresentava a escrita silábica. Com mais dois meses essa criança já se encontrava na etapa silábica-alfabetica. A autora esclarece que esta escrita é considerada tradicionalmente como omissão de letras, sob o ponto de vista da escrita adulta, mas vista do sujeito em desenvolvimento, esse tipo de escrita é considerado “acréscimo de letras”.

Ferreiro (2001) relata uma pesquisa realizada por ela, com propósito de descrever o processo de aprendizagem que ocorre nas crianças fracassadas enfatizando a evolução das produções escritas feitas por elas. A pesquisa começou com 959 crianças e foi finalizada com 886 dessas mesmas crianças que foram submetidas a entrevistas individuais. Em cada entrevista foi proposta a criança quatro palavras dentro de um dado campo semântico, com uma variação sistemática no número de sílabas. Notou-se que 80% dessas crianças, no início do ano escolar, escreviam sem estabelecer qualquer correspondência entre pauta sonora da palavra e a representação escrita, nem correspondência qualitativa/quantitativa. Assim, a autora seguiu sua análise sobre a pesquisa realizada utilizando uma tabela que da ênfase aos padrões evolutivos que a criança percorre e fez observações sobre os diferentes níveis de escrita, demonstrando quanto por cento das crianças entrevistadas se encaixam em cada nível.

No capítulo quatro, “O espaço da leitura e da escrita na educação pré-escolar”, Ferreiro (2001) disserta acerca da polêmica se deve ou não ensinar a ler e escrever na pré-escola.

A pergunta “deve-se ou não ensinar a ler e a escrever na pré-escola?” é uma pergunta reiterada e insistente. Tenho sustentado, e continuo sustentando, que essa é uma pergunta mal colocada, que não pode ser respondida afirmativa ou negativamente antes de serem discutidos os pressupostos nos quais se baseia. (FERREIRO, 2001, p. 93)

Segundo a autora, esse é um problema mal colocado, por ser falso o pressuposto no qual se baseiam ambas as posições antagônicas. O problema foi apresentado pressupondo que os adultos é quem decidem quando essa aprendizagem deverá ser iniciada e quando decidido que esse processo de aprendizagem não iniciará antes do Ensino Fundamental, as salas sofrem um processo de limpeza até que desapareça todo sistema de escrita. Sendo assim, a escrita que está presente em meio social desaparece da sala de aula. Por outro lado, quando se decide iniciar esta aprendizagem na Educação Infantil, as salas assemelham-se às salas do 1º ano.

A criança inicia sua aprendizagem de matemática, por exemplo, antes mesmo do contato escolar, quando decidem ordenar vários objetos através de diversas participações ao meio social. Portanto, não poderia ser diferente com o sistema de escrita, uma vez que este faz parte da realidade urbana, mantendo contato desde cedo com informações das mais variadas procedências como: cartazes de rua, embalagens, livros, revistas, etc. Desta maneira, a criança não entra na escola sem nenhum conhecimento sobre o sistema de leitura e escrita. É necessária uma imaginação pedagógica para dar as crianças oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita.

Ferreiro (2001) finaliza a obra afirmando que é preciso compreender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição: é a construção de um sistema de representação.

CONCLUSÃO

A partir da leitura do livro de Ferreiro (2001) e dos outros trabalhos apresentados em seminários e discutidos pela professora Sara e por nossos colegas em sala de aula, pudemos assimilar muitos conceitos que norteiam a alfabetização, que a possibilitam. A obra de Ferreiro (2001) tem uma linguagem acessível para compreensão, sem deixar seu caráter informativo e, principalmente, coerente. A ideia que a autora defende (resumidamente, propiciar condições de aprendizado mais do que se preocupar com o método a ser utilizado para ensinar algo) nos é admirável, uma vez que esta é a luta de muitos que ainda acreditam na educação. Portanto, é de grande contribuição a leitura e discussão deste texto, não só para nós, estudantes do curso de Pedagogia, mas para todos os outros estudantes e profissionais que atuam na área da educação.