Não se pode
encarar a educação a não ser como um que-fazer humano. Que-fazer, portanto, que
ocorre no tempo e no espaço, entre os homens, uns com os outros.
Disso
resulta que a consideração acerca da educação como um fenômeno humano nos envia
a uma análise, ainda que sumária, do homem.
O que é o
homem, qual a sua posição no mundo - são perguntas que temos de fazer no
momento mesmo em que nos preocupamos com educação. Se essa preocupação, em si,
implica nas referidas indagações (preocupações também, no fundo), a resposta
que a ela dermos encaminhará a educação para uma finalidade humanista ou não.
Não pode
existir uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da ação educativa,
que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. Não há, nesse sentido,
uma educação neutra. Se para uns, o homem é um ser da adaptação ao mundo
(tomando-se o mundo não apenas em sentido natural, mas estrutural,
histórico-cultural), sua ação educativa, seus métodos, seus objetivos,
adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o homem é um ser de
transformação do mundo, seu que-fazer educativo segue um outro caminho. Se o
encaramos como uma “coisa”, nossa ação educativa se processa em termos
mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticação do homem. Se o
encaramos como pessoa, nos só que-fazer será cada vez mais libertador.
Por tudo
isso, nestas exposições, para que resulte clara a posição educativa que
defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto básico: o homem como
um ser no mundo com o mundo.
O próprio
homem, sua “posição fundamental”, como diz Marcel, é a de um ser em situação –
“situado e fechado”. Um ser articulado no tempo e no espaço, que sua
consciência intencionada capta e transcende.
Tão somente
o homem, na verdade, entre os seres incompletos vivendo um tempo que é seu, um
tempo de que-fazeres, é capaz de admirar o mundo. É capaz de objetivar o
inundo, de ter nesse um “não eu” constituinte do seu eu, o qual, por sua vez, o
constitui como mundo de sua consciência.
A
possibilidade de admirar o mundo implica em estar não apenas nele, mas com ele;
consiste em estar aberto ao mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo
com suas finalidades a fim de transformá-lo. Não é simplesmente responder a
estímulos, porém algo mais: é responder a desafios. As respostas do homem aos
desafios do mundo, através das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o
com o seu “espírito”, mais do que um puro fazer, são que-fazeres que contém
inseparavelmente ação e reflexão.
Porque
admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e
a transforma com a sua ação-reflexão, o homem e um ser da práxis. Mais ainda: o
homem é práxis e, por que assim o é, não pode se reduzir a um mero espectador
da realidade, nem tão pouco a uma mera incidência da ação condutora de outros
homens que o transformarão em “coisa”. Sua vocação ontológica, que ele deve
tornar existência é a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a
condições concretas que o transformem em objeto, o homem estará sacrificado em
sua vocação fundamental. Mas, como tudo tem seu contrário, a situação concreta
na qual nascem os homens-objetos também gera os homens-sujeitos. A questão que
agora enfrentamos consiste em saber, na situação concreta em que milhares de
homens estejam nas condições de objetos, se aqueles que assim os transformam são
realmente sujeitos.
Na medida
em que os que estão proibidos de ser são “seres-para-outro”, os que assim o
proíbem são falsos “seres-para-si”. Por isso, não podem ser autênticos
sujeitos. Ninguém é, se proíbe que outros sejam.
Essa é uma
exigência radical do homem como um ser incompleto: não poder ser, se os outros
também não são. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade (o
que não ocorre com os “seres em si”, os quais, também incompletos, como os
animais, as árvores, não se sabem incompletos), o homem é um ser da busca
permanente. Não poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como não haveria
busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, “corpo consciente”, estão em
constante interação, implicando-se mutuamente. Tão somente assim pode-se ver
ambos, pode-se compreender o homem e o mundo sem distorcê-los.
Pois bem;
se o homem é esse ser da busca permanente, em virtude da consciência que tem de
ser incompleticidade, essa busca implica em:
a) um
sujeito
b) um ponto
de partida
e) um objeto
O sujeito
da busca é o próprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo, que não me
é possível, numa perspectiva humanista, “entrar” no ser de minha esposa para
realizar o movimento que lhe cabe fazer. Não posso lhe prescrever as minhas
opiniões. Não posso frustrá-la em seu direito de atuar. Não posso manipulá-la.
Casei-me com ela, não a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de
adorno. Não posso fazer com ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal
como é, em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocação de ser, ou então
não a amo, Se a domino e se me agrada dominá-la, se ela é dominada e se lhe
agrada sê-lo, então em nossas relações não existe amor, mas sim patologia de
amor: sadismo em mim, masoquismo nela.
Do mesmo
modo e pelas mesmas razões, não posso esmagar meus filhos, considerá-los como
coisas que levo para onde me pareça melhor. Meus filhos, como eu, são o
“devenir”. São como eu, buscas. São inquietações de ser, tal como eu.
Não posso,
igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipulá-los em nome de
nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos indiscutivelmente
desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarçar seus objetos verdadeiros com
explicações messiânicas. É necessário, dizem, salvar essas pobres massas cegas
das influências malsãs. E, com essa salvação, o que pretendem os que assim
atuam é salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer
a sua palavra.
Sublinhemos,
todavia, um ponto que não se deve esquecer. Ninguém pode buscar sozinho. Toda
busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e de grupos, é
necessariamente uma busca contra os demais. Conseqüentemente, uma falsa busca.
Tão somente em comunhão a busca é autêntica. Essa comunhão, contudo, não pode
ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrários antagônicos dos
que proíbem que busquem, O diálogo entre ambos se torna impossível e as
soluções que os primeiros procuram para amenizar a distância em que se
encontram com relação aos segundos não ultrapassam - nem jamais o poderiam - a
esfera do assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e
resolvessem buscar em comunhão, já não seriam antagônicos dos segundos e,
portanto, já não proibiriam que esses buscassem. Teriam renunciado a
desumanização tanto dos segundos como de si mesmos (dado que ninguém pode
humanizar-se ao desumanizar) e adeririam à humanização.
O ponto de
partida dessa busca está no próprio homem, Mas, como não há homem sem mundo, o
ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto é, no homem em suas
relações com o mundo e com os outros. No homem em seu aqui e seu agora. Não se
pode compreender a busca fora desse intercâmbio homem-mundo. Ninguém vai mais
além, a não ser partindo daqui. A própria “intencionalidade transcendental”,
que implica na consciência do além-limite, só explica na medida em que, para o
homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, não sejam círculos fechados em que
se encontre. Mas, para superá-los, é necessário que esteja neles e deles seja
consciente. Não poderia transcender seu aqui e seu agora se eles não
constituíssem o ponto de partida dessa superação.
Neste
sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condições concretas, objetivas,
de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poderá realizar a busca,
mediante a transformação da realidade. Precisamente porque sua posição
fundamental é, repetindo Marcel, a de “estar em situação”, ao debruçar-se
reflexivamente sobre a “situacionalidade”, conhecendo-a criticamente, insere-se
nela. Quanto mais inserido, e não puramente adaptado à realidade concreta, mais
se tornará sujeito das modificações, mais se afirmará como um ser de opções.
Dessa
forma, o objetivo básico de sua busca, que é o “ser-mais”, a humanização,
apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado.
Existencializar é realizar a vocação a que nos referimos no começo desta
exposição.
Pois bem,
se falamos da humanização, do “ser-mais” do homem - objetivo básico da sua
busca permanente -, reconhecemos o seu contrário: a desumanização, o ser menos.
Ambas, humanização e desumanização, são possibilidades históricas do homem como
um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. Tão somente a primeira,
contudo, constitui sua verdadeira vocação. A segunda, pelo contrário, é a
distorção da vocação. Se admitíssemos que a desumanização, como algo provável e
comprovado na história, instaurasse una nova vocação do homem, nada mais
haveria a fazer,a não ser assumir uma posição cínica e desesperada. Essa dupla
possibilidade - a da humanização e a da desumanização - é um dos aspectos que
explicam a existência como um risco permanente. Risco que o animal não corre,
por não ter consciência de sua incompleticidade, de um lado, e por não poder
animalizar o mundo, não se poder desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer
situação em que se encontre, no bosque ou num zoológico, continua sendo um
“ser-em-si”. Mesmo quando sofre com a mudança de um lugar para outro, seu
sofrimento não afeta a sua animalidade. Não é capaz de se perceber
“desanimalizado”. O homem, por sua vez, como um “ser-para-si”, se desumaniza
quando é submetido a condições concretas que o transformam num
“ser-para-outro”.
Ora, uma
educação só é verdadeiramente humanista se, ao invés de reforçar os mitos com
os quais se pretende manter o homem desumanizado, esforça-se no sentido da
desocultação da realidade. Desocultação na qual o homem existencialize sua real
vocação: a de transformar a realidade. Se, ao contrário, a educação enfatiza os
mitos e desemboca no caminho da adaptação do homem à realidade, não pode
esconder seu caráter desumanizador.
Analisemos,
ainda que brevemente, essas duas posições educativas: uma, que respeita o homem
como pessoa; outra, que o transforma em “coisa”.
Iniciemos
pela apresentação e crítica da segunda concepção, em alguns dos seus
pressupostos.
Daqui por
diante, essa visão chamaremos de concepção “bancária” da educação, pois ela faz
do processo educativo um ato permanente de depositar conteúdos. Ato no qual o
depositante é o “educador” e o depositário é o “educando”.
A concepção
bancária - ao não superar a contradição educador-educando, mas, pelo contrário,
ao enfatizá-la, não pode servir senão à “domesticação” do homem.
Da não
superação dessa contradição, decorre:
a) que o
educador é sempre quem educa; o educando, o que é educado;
b) que o
educador é quem disciplina; o educando, o disciplinado;
e) que o
educador é quem fala; o educando, o que escuta;
d) que o
educador prescreve; o educando segue a prescrição;
e) que o
educador escolhe o conteúdo dos programas; o educando o recebe na forma de
“depósito”;
t) que o
educador é sempre quem sabe; o educando, o que não sabe;
g) que o
educador é o sujeito do processo; o educando seu objeto.
Segundo
essa concepção, o educando é como se fosse uma “caixa” na qual o “educador” vai
fazendo seus “depósitos”. Uma “caixa” que se vai enchendo de “conhecimentos”,
como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber doações ou
imposições de outros.
Essa falsa
concepção da educação, que torna o educando passivo e o adapta, repousa numa
igualmente falsa concepção do homem. Uma distorcida concepção de sua
consciência. Para a concepção “bancária”, a consciência do homem é algo
espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaços de mundo que se vão
transformando em conteúdos de consciência. Essa concepção mecanicista da
consciência implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo
pedaços da realidade que penetram nela. Não distingue, por isso, entre entrada
na consciência e tornar-se presente à consciência. A consciência só é vazia,
adverte-nos Sartre, na medida mesma em que não está cheia de mundo.
Mas, se
para a concepção “bancária” a consciência é essa caixa que deve ser preenchida,
é esse espaço vazio à espera do mundo, a educação é então esse ato de depositar
fatos, informações semimortas, nos educandos.
A esses
nada mais resta senão pacientemente, receberem os depósitos, arquivá-los,
memorizá-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepção bancária termina
por arquivar o próprio homem, tanto o que faz o depósito como o que recebe,
pois não há homem fora da busca inquieta. Fora da criação, da recriação. Fora
do risco da aventura de criar.
A
inquietação fundamental dessa falsa concepção é evitar a inquietação. É frear a
impaciência. É mistificar a realidade. É evitar a desocultação do mundo. E tudo
isso a fim de adaptar o homem.
A
clarificação da realidade, sua compreensão crítica, a inserção do homem nela -
tudo isso é uma tarefa demoníaca, absurda, que a concepção bancária não pode
suportar.
Disso
resulta que os educandos inquietos, criadores e refratários à coisificação,
sejam vistos por essa concepção desumanizante como inadaptados, desajustados ou
rebeldes.
A concepção
bancária, por fim, nega a realidade em devenir. Nega o homem como um ser da
busca constante. Nega sua vocação ontológica de ser-mais. Nega as relações
homem-mundo, fora das quais não se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a
criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rígidos de pensamento. Nega seu
poder de admirar o mundo, de objetivá-lo, do qual resulta seu que-fazer
transformador. Nega o homem como um ser de práxis. Imobiliza o dinâmico.
Transforma o que está sendo no que é, e assim mata a vida. Desse modo, não pode
esconder a sua ostensiva marca necrófila.
A concepção
humanista e libertadora da educação, ao contrário, jamais dicotomiza o homem do
mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente
mutável. Não só respeitam a vocação ontológica do homem de ser mais, como se
encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana, Tem do saber uma
visão crítica; sabe que todo o saber se encontra submetido a condicionamentos
histórico-sociológicos. Sabe que não há saber sem a busca inquieta, sem a
aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz homem na medida em
que, no processo de sua hominização até sua humanização, é capaz de admirar o
mundo, É capaz de, despreendendo-se dele conservar-se nele e com ele; e,
objetivando-o, transformá-lo. Sabe que é precisamente porque pode admirar o
mundo que o homem é um ser da práxis ou um ser que é práxis. Reconhece o homem
como um ser histórico, Desmistifica a realidade, razão porque não teme a sua
desocultação. Em lugar do homem-coisa adaptável, luta pelo homem-pessoa,
transformador do mundo. Ama a vida, em seu devenir. É biófila e não necrófila.
A concepção
humanista, que recusa os depósitos, a mera dissertação ou narração dos
fragmentos isolados da realidade, realiza-se através de uma constante
problematização do homem-mundo. Seu que-fazer é problematizador, jamais
dissertador ou depositor.
Assim como
a concepção recém-criticada, em alguns de seus ângulos, não pode operar a
superação da contradição educador-educando, a concepção humanista parte da
necessidade de fazê-lo. E essa necessidade lhe é imposta na medida mesma em que
encara o homem como um ser de opções. Um ser cujo ponto de decisão está ou deve
estar nele, em suas relações com o mundo e com os outros.
Para
realizar tal superação, existência que é a essência fenomênica da educação, que
é a sua dialogicidade, a educação se faz então diálogo, comunicação. E, se é
diálogo, as relações entre seus pólos já não podem ser as de contrários
antagônicos, mas de pólos que conciliam.
Se, na
concepção bancária, o educador é sempre quem educa, e o educando é quem é
educado, a realização da superação, na concepção humanista, faz surgir:
a) não mais
um educador do educando;
b) não mais
um educando do educador;
c) mas um
educador-educando com um educando-educador.
Isso
significa:
1) que
ninguém educa a ninguém;
2) que
ninguém tampouco se educa sozinho;
3) que os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
A concepção
humanista, problematizante, da educação, afasta qualquer possibilidade de
manipulação do educando. De sua adaptação. Disso resulta que, para os que
realmente são capazes de amar o homem e a vida, para os biófilos, o absurdo
está não na problematização da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no
mascaramento dessa realidade que desumaniza.
Enquanto a
concepção bancária implica naquela distorcida compreensão da consciência e a
entende como algo especializado no homem, como algo vazio que deve ser
preenchido, a concepção problematizante encara o homem como um corpo
consciente. Em lugar de uma consciência “coisa” a concepção humanista entende,
com os fenomenólogos, a consciência como um abrir-se do homem para o mundo. Não
é um recipiente que se enche, é um ir até ao mundo para captá-lo. O próprio da
consciência é estar dirigida para algo. A essência de seu ser e a sua
intencionalidade (intentio, intendere); é por isso que toda a consciência é
sempre “consciência de”. Mesmo quando a consciência realiza o retorno a si
mesma, “algo tão evidente e surpreendente como a intencionalidade” (Jaspers)
continua “consciência de”. Nesse caso, consciência de consciência, consciência
de si mesma. Na “retro-reflexão”, na qual a consciência se intencional a si
mesma, o eu “é um e é duplo”. Não deixa de ser um eu para ser uma coisa para a
qual sua consciência se intencionasse. Continua sendo um eu que se volta
intencionalmente sobre si, um eu que não se cinde.
Enquanto a
concepção anteriormente criticada, que trata da consciência de um modo
naturalista, estabelece uma separação absurda entre consciência e mundo, para a
visão agora discutida consciência e mundo se dão simultaneamente. Intencionada
para o mundo, este se faz mundo da consciência.
A concepção
“bancária”, não podendo realmente apagar a intencionalidade da consciência,
consegue, contudo, em grande medida, “domesticar” sua flexibilidade. Disso
resulta que a prática dessa concepção constitui um doloroso paradoxo quando é
vivida por pessoas que se dizem humanistas.
A concepção
problematizadora da educação, ao contrário, ao colocar o homem-mundo como
problema exige uma posição permanentemente reflexiva do
educando. Esse não é mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas é um
corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situação
problemática com que se depara, sua consciência intencionada vai captando as
particularidades da problemática total, que vão sendo percebidas como unidades
em interação pelo ato reflexivo de sua consciência, que se vai tornando
crítica.
Enquanto
para a concepção “bancária” o que importa é depositar informes, sem nenhuma
preocupação com o despertar da reflexão e crítica (ao contrário, evitando-a),
para a concepção humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve
cada vez mais explicitar.
A concepção
problematizadora da educação sabe que, se o essencial do ser da consciência é a
sua intencionalidade, seu abrir- se para o mundo, este - como mundo da
consciência - se constitui como “visões de fundo” da consciência intencionada
para ele.
No marco
dessa “visão de fundo”, todavia, nem todos os seus elementos de tornam
presentes à consciência como “percebidos destacados em si”. A concepção
problematizadora, ao desafiar os educandos através de situações existenciais
concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes não era
percebido destacado passa a sê-lo.
Dessa
forma, a educação se constitui como verdadeiro que-fazer humano.
Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem
sobre ele uma reflexão cada vez mais crítica, inseparável de uma ação também
cada vez mais crítica. Identificados nessa reflexão-ação e nessa ação-reflexão
sobre o mundo mediatizador, tornam-se ambos - autenticamente - seres de práxis.
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