Resumo do texto "Aprendiz de Arte"

Na introdução, as autoras apresentam uma obra do pintor francês Gustave Coubet (1817-1877), conhecida como o ateliê intitulado Interior do Meu ateliê, produzida em 1854-1855.

Através da leitura de sua obra, percebe-se a articulação de três campos conceituais no ensino da arte: a criação/produção, a percepção/análise e o conhecimento da produção artístico-estética da humanidade, que para ser entendida é preciso contextualizá-las no espaço e no tempo.

O ensino da arte deve ser pautado nos três campos conceituais pensando no desenvolvimento expressivo que é uma trajetória muito instigante, pois é preciso entender quais os conhecimentos prévios que os alunos já possuem, estes oferecidos pelo sistema de ensino, seus valores culturais, as predisposições genéticas e de forma particular as produções, percepções e concepções artísticas da criança.

 As pesquisadoras organizam um estudo do processo expressivo vivido pelas crianças, chamado de “cirandando” no movimento da metamorfose expressiva, subdividindo em quatro movimentos, e nos desafiam a pensar no movimento continuo da expressão “cirandar” e no processo individual da metamorfose, de crescimento constante que cada sujeito enfrenta durante o processo de conhecimento. Apresentam os movimentos não como etapas a serem vencidas, mas como amadurecimentos adquiridos durante o movimento que nos remete a brincadeira de ciranda, em que é possível a troca de experiências através da mudança de expressão.

Elas utilizam os teóricos PIAGET e GARDNER para organizar estes movimentos que se definem como:

• 1º MOVIMENTO - Ação -Pesquisa-Exercício

• 2º MOVIMENTO - Intenção-simbólica

• 3º MOVIMENTO - Organização-regra

• 4º MOVIMENTO - Poética-pessoal

PRIMEIRO MOVIMENTO - Ação – Pesquisa – Exercício

Segundo Gardner, o primeiro movimento é intuitivo, construído a partir das interações com os objetos físicos e com outras pessoas, adquiridas através de sistemas de percepções sensoriais e interações motoras que devem ser estimuladas em crianças, mesmo as que possuem limitações físicas. 

Para Piaget, esta fase é sensório-motora, pois enfatiza o movimento corporal, pela exploração sensorial e pela inteligência prática. A criança ainda não cria signos de forma consciente, mas está inserida no mundo da cultura que é simbólico, portanto sua ação é pela imitação dos gestos e som, ela imita também a ação dos adultos.

A criança está envolvida com ações que a leva a pesquisar o mundo que a rodeia. Nesse movimento ela não tem medo de arriscar, por isso olha, cheira, toca, ouve, se move, experimenta, sente e pensa... A criança utiliza o corpo para expressar suas linguagens, pois o corpo nessa fase é ação/pensamento.

Esse movimento se manifesta em garatujas, que neste momento não tem significado simbólico. Garatujas gráficas, sonoras e corporais são exercitadas pelas crianças e vão se modificando através do tempo. No início são incontrolados, com traços desiguais que escorregam no papel como longitudinais e circulares. A garatuja nos gestos se repete no ato de comer com movimentos circulares no prato e longitudinais na ação de levar a colher na boca, também no ato de brincar com a massinha fazendo bolinhas e cobrinhas.

O professor precisa estar atento a esses gestos como garatujas em si, para poder ver as diferenças e pensar em intervir na ampliação das possibilidades de cada criança. Nesta faixa etária, a tarefa do professor é oferecer várias possibilidades de pesquisa valorizando a exploração gráfica, plástica, tátil, sensorial, sonora e corporal, criando projetos a partir da observação da ação da própria criança, sem pressa que ela deixe as garatujas e passe para o desenho reconhecível, pois é muito importante que ela avance naturalmente de uma fase para a outra.

SEGUNDO MOVIMENTO - Intenção-simbólica

Denominado simbólico para Gardner e Piaget, ocorre no estagio pré-operatório (entre 2 e sete anos de idade), possui caráter semiótico e representacional. Nesse movimento a criança constrói seus símbolos através de suas ações e de diferentes formas de linguagem, representa os objetos e as ações sobre eles, representando também seus conceitos.

Momento que a criança inicia as brincadeiras de faz de conta que são representações sobre representações com valor simbólico, lúdica e comunicativa. A escola deve valorizar o fazer artístico do aluno, pois é fundamental para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

Neste movimento simbólico, a arte plástica inicia por meio das criações tridimensionais, pois as bolinhas e as cobrinhas vão virando objetos. No desenho a passagem se dá lentamente dos rabiscos para as primeiras tentativas de letras. A criança começa a diferenciar desenhos de letras e as figuras humanas começam a aparecer. Os desenhos aparecem soltos no espaço e não há uma organização das cenas no papel, elas se expressam através da fala, as cores também são distantes da realidade, pois usa qualquer cor para colorir o desenho e não a que a cultura impõe.

Na música, o movimento simbólico transforma aos sons de tambores em leões, flautas em pássaros e cocos em cavalos velozes. As canções interessam mais pelas historias que contam, pelo jogo que propicia. Na linguagem cênica, as crianças transformam cadeiras em carrinhos, lençóis em capas ou mantos.

Nesse movimento a criança inventa, propõe novas relações e cria a partir de suas próprias ideias. Os símbolos são construídos pela criança pautada nas suas preferências culturais e pessoais.

3º MOVIMENTO

Gardner denomina este movimento de notacional, pois a produção da criança é denominada pelo desejo de registrar tudo.

Para Piaget, o segundo momento expressivo corresponde ao estágio das operações concretas, apresenta avanços consideráveis na compreensão de conceitos em profunda relação com a concretude de suas interações com o mundo, as pessoas e os objetos. A criança demonstra essa concretude ao representar o chão da cena. As relações espaciais são uma das conquistas mais importantes desse movimento.

A busca pela representação mais realista muitas vezes traz medo, a preocupação em fazer bem feito, faz com que a criança utilize muito a borracha e a régua. Sua representação é do todo ou quase todo o perímetro, fundindo todas as partes. A cor obedece as regras e organização.

No terceiro momento expressivo há uma autocritica quanto a produção na comparação entre o real, sua imaginação e sua produção, expectativas que leva a criança a abandonar sua produção ou amassá-la e jogar no lixo. A criança cria espaços com seus brinquedos e objetos. Está presente o jogo de construção, a realidade é o ponto de partida para o imaginário. A narrativa dos acontecimentos aparececomo tema de suas produções em desenhos pinturas e teatros.A criança cria espetáculos e estabelece diferenças entre palco e plateia, a música enriquece com informações e conceitos que se integram aexpontaneidaderegras de grafia; noções técnicas, analise formal. A experimentação do registro dos sons em partituras é um interessante exercício de construção de regras, ampliando o conhecimento sobre o que é notação, introduzindo convenções de linguagem musical. Há um grande desejo de fazer coisas, concretizar empreendimentos com perseverança, compartilhando obrigações e projetos com empenho. Caracteriza pela invenção de relações e regras que geram critérios próprios, na busca de soluções criativas que vao alimentando um pensamento criado com maior autonomia.

4° MOVIMENTO

Apresenta-se na fase da adolescência neste momento o adolescente está em busca da sua identidade e formando seu pensamento formal. Gardner chama esse movimento de conhecimento conceitual formal e Piaget como o estagio das operações formais.

Nesta fase oprazer de manejar e explorar, a ótica pessoal de ver-pensar-sentir o mundo, a apresentação dos códigos das linguagens artísticas, a procura do estilo pessoal, mesclando estratégias pessoais e gramáticas culturais,construindo sua poética.O medo de expor, a preferência pela repetição de formas conquistadas, a busca de modelos e da ótica dos outros, o sentimento de incompetência, a obediência ou o abandono de tarefas sem significados. São comportamentos vividos pelo próprio jovem, fruto da sua própria história, com implicações na construção de sua identidade problematizada também como um produtor.

As autoras citam Gardner, que afirma que nesta fase o adolescente tem uma preocupação em representar as formas abstratas que podem ser vistas nos doodles, rabiscos sem sentido, que eles fazem nas carteiras, nos banheiros nas agendas, nas ruas. Nesta fase o ensino da arte deve ser estimulado e voltado para o aprendiz para que ele entre em contato com experiência estética mais formalizada.

Segundo Martins, Picosque e Guerra (1998), a percepção é a fusão entre pensamento e sentimento que nos possibilita significar o mundo. O ser humano é a soma de suas percepções singulares, únicas. A escola deve oferecer oportunidade que explore não só o cognitivo do aluno, mas permitir que através dos sentidos ele esteja em contato com o mundo. Afirmam ainda que o ensino da arte não devia enfatizar na teoria das cores, mas provocar a sensibilidade cromática; não na arte impressionista, mas no resgate da vitalidade das cores e das coisas, na fugacidade impressa pelo gesto do artista; não na execução de ritmos na atividade com a bandinha, mas na exploração percursiva dos sons, em busca de frases sonoras.

Elas acrescentam que a imaginação é também o modo de conhecer.

Quando a criança, seu pensamento projetante, maneja a matéria – massinha, lápis e papel, tecidos, única disciplina que verdadeiramente se concentra roupas, sons-e cria  no contato com ela, a imaginação criadora se desvela. Uma imaginação que também é capaz de antecipar, antever, pois imaginar é também já ter hipóteses para sua ação.

De acordo com Martins, Picosque e Guerra (1998), valorizar o repertório pessoal de imagens, gestos, “falas”, sons, personagens, instigar para que os aprendizes persigam ideias, respeitar o ritmo de cada um no despertar de suas imagens internas são aspectos que não podem ser esquecidos pelo professor de arte. Essas atitudes poderão abrir espaços para o imaginário.

Leitura complementar

O ensino de artes é a única disciplina que verdadeiramente se concentra no desenvolvimento de experiências sensoriais, pois, o ensino é baseado no desenvolvimento de sensibilidades criadoras que tornam a vida satisfatória e significativa.

Toda escola deve tentar estimular cada aluno a se identificar com as suas próprias experiências, auxiliando-o a desenvolver, ao máximo, os conceitos que expressaram os seus sentimentos, as suas emoções e a sua própria sensibilidade estética.

As pesquisas sobre o desenvolvimento expressivo da criança são recentes,  começaram no início do século XX. Alguns desses teóricos são: Luquet, Lowenfeld, Brittain, Read, Arnhein, Kellogg, Brent, Marjoeir Wilson, Nancy Smith e Florence de Mèredieu.

Luquet um dos pioneiros do estudo do desenho infantil, autor da obra de, “O desenho infantil (1927), a única traduzida para a língua portuguesa e, construiu seu pensamento abordando diferentes áreas do conhecimento como a filosofia, a lógica, a matemática, a psicologia, a antropologia e a educação.

Os estágios sequênciais presentes na classificação de Viktor Lowenfeld, autor do livro “Desenvolvimento da capacidade criadora” (1947), deixa como legado para a educação, o entender do desenvolvimento infantil, através das produções artísticas.

Lowenfeld demonstra a sua preocupação e dedicação com a infância, especificamente com o desenvolvimento e os interesses das crianças, revela a sua concepção de criança, isto é, o mais precioso bem da sociedade.

 

Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical
keith  Swanwick

                                                     CLASP

•        APRECIAÇÃO: Ouvir diversos gêneros musicais, vivenciar assistindo;

•        PERFORMANCE: Execução , tocar, ter contato com os conceitos  musicais , leitura partitura;

•        COMPOSIÇÃO MUSICAL: Criar de acordo com o que ela apreciou, vivenciou na performance. 

  PETER SLADE                             INGRID DORMIEN KOUDELA

•        Método do jogo dramático              Metodo do jogo intencional

                Linguagem teatral com classificação nos jogos de Piaget

1º  Estágio

É característico apenas da criança pequena que:

•        Centra-se num só aspecto do objeto

•        Faz associações inconscientes

•        Interessa-se por cor e tema

•        Gosta de quase todas as imagens

•         Construção da ideia de que é um quadro e do modo como funciona a representação

2º Estágio

•        O tema é algo identificável. Não importa as linhas, texturas e formas, mas sim o que elas representam.

•        Os critérios são: Beleza e realismo. Há também a compreensão das dificuldades técnicas que o artista teve ao fazer o quadro.

Parsons aponta que as expressões são os "aspectos da experiência, estados de espíritos, significações, emoções: coisas subjetivas”.

3º Estágio

•        O tema é algo mais abstrato e intimo (subjetivo). O sentido do objeto representado  é o que importa, e não o objeto em si.

Os critérios são: o realismo emocional (queremos sentir), e a expressão.

4º Estágio

•        A organização e o estilo da obra que vai chamar atenção, e a forma como ela foi distribuída no quadro, vai passar uma impressão de compreensão da obra no todo.

•        A interpretação predomina, pois cada indivíduo vai interpretar e compreender de uma forma diferenciada.

•        O diálogo com o universo coletivo artístico vão ser os elementos essenciais na compreensão e na interpretação das imagens e das obras.

5º Estágio

•         O juízo de interpretação e compreensão está mais apurado, pois a interpretação é a reconstrução do sentido do juízo e avaliação do valor que a obra transmite.

•        O indivíduo elabora significações cada vez mais complexas sobre as obras, e sobre as imagens, reflete um crescimento na interpretação e alcança, cada vez mais, um maior grau de autonomia em relação ao que é apreciado.

 Referência:

MARTINS, Miriam Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didática do Ensino de arte: a língua do mundo: Poetizar, fruir e conhecer arte.  Parte III Aprendiz da Arte. Leitura complementar. São Paulo-FTD, 1998. p.91-125.